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French to Spanish: LE THÉÂTRE : AU-DELÀ DU JEU
Source text - French LE THÉÂTRE : AU-DELÀ DU JEU
PARTIE II
LA FORME TÉÂTRALE
Même sans auteur pour leur donner un texte, quelques-uns des personnages sont parvenus à s’exprimer. Vous me direz qu’Autorégulation et Style d’apprentissage sont toujours présents. Vous avez raison, mais c’est maintenant que Forme théâtrale entre en scène et qu’elle va leur donner une situation dans laquelle agir. Forme théâtrale entraîne avec elle tout un décor, qui descend des cintres, mais vous ne voyez presque qu’elle, tellement elle est tellement tout ça. Elle tient même Médiateur par la main.
Afin de faciliter la lecture de ce texte, nous avons intégré ci-dessous des éléments de notre recherche exploratoire quand cela nous semblait pertinent.
Ces observations quant aux propriétés de la forme théâtrale ainsi que l’étude de la littérature sur ce sujet nous amènent, en l’état actuel de nos recherches, à considérer que les quelques propriétés énumérées plus loin pour chacune des formes fondamentales du théâtre constituent des invariants de ces formes. Les premières analyses des enregistrements pris lors de cette étude nous amènent à valider la présence de ces propriétés dans les situations d’enseignement/apprentissage étudiées.
Nous considérons qu’une observation approfondie de cette forme artistique lors de l’enseignement /apprentissage de celle-ci est essentielle à la compréhension de la nature et de l’origine de ses effets.
Nous étudions en effet la forme artistique du théâtre (ou art dramatique), car il s’agit bien d’une forme artistique, avec entre autres ses usages, sa genèse particulière, son sens, la direction qui lui est donnée (Bazin, 1998), et non pas un de ses dérivés tels que décrits plus loin. C’est en tant que forme artistique à part entière que l’art dramatique peut trouver toute sa force, même dans le domaine de l’éducation. Il y devient porteur d’un monde en soi, de l’abondance d’une forme culturelle qui se dévoile elle-même et qui apporte un éclairage sur notre société et les êtres humains qui la composent (Hornbrook, 1998, p.141).
La forme artistique contraint et offre par la même un objectif commun, dans lequel tous les participants à l’apprentissage de cette forme doivent adhérer à défaut de détruire la forme elle-même. Le théâtre, ou art dramatique, fait partie des arts de la scène, ou plutôt des performing arts (les arts de la représentation) comme le dit si bien la lange anglaise. Lors de sa représentation le théâtre n’est pas une forme littéraire: elle l’inclut et la dépasse à la fois. C’est en quoi également la lecture d’un texte n’appartient pas à la forme théâtrale à proprement parler. Toute personne engagée dans une démarche de création théâtrale, a en tête l’objectif de représentation à travers l’action des personnages. Dans le théâtre occidental ce sont souvent « des mots en action » (Arnott, 19819. Si nous prenons le terme dans son sens de signe, il s’agit d’une vision que nous pouvons appliquer également aux formes orientales du théâtre. Cette mise en représentation des actions est constitutive de la forme depuis ses origines, déjà mentionnée par Aristote (vers 344 av. JC/ 1961), et est toujours valable quelles que soient les différentes formes théâtrales pratiquées (théâtre réaliste, théâtre oriental). Mais la forme ne se contente pas de contraindre, elle offre comme tout art, comme tout profession, une large tradition culturelle dictant : une tradition de résolution des problèmes, une manière de réguler incluant les modalités et critères d’anticipation de contrôle et d’ajustement ; des événements à observer, adaptés à la contrainte qu’elle crée par sa finalité, un langage propre pour pouvoir conceptualiser ce qui touche à la forme. La tradition ajoute une approche particulière de la finalité qui devient elle-même une des caractéristiques de la forme elle-même. La forme porte ainsi en elle les objectifs, mais elle est aussi médiatrice des outils et des signes qui permettent d’atteindre ces objectifs. La forme fournit ainsi un objectif mais aussi contexte précis. Elle procure également une tradition de formation, informelle ou nom, adaptée à ses contraintes.
Dans la forme théâtrale, le médiateur est un maître, parfois animateur de théâtre et le plus souvent metteur en scène ou comédien. Quoiqu’il en soi, il intervient comme médiateur de cette forme, de sa tradition, tout en intervenant sur les autorégulations des apprenants en fonction des besoins des régulations de ceux-ci. La manière même dont intervient dans ces régulations est dictée par la forme qu’il a intériorisée et conscientisé à travers sa propre formation.
Comme nous étudions les effets de la forme théâtrale lors d’ateliers visant la présentation d’un spectacle avec des élèves qui ne sont pas formés au théâtre, nous considérons que la formation et la production forment un continuum. Nous les assimilons à un seul et même enseignement /apprentissage de la forme artistique du théâtre tant lors des répétitions que lors de représentations. En effet, traditionnellement, dans cette forme artistique, un formateur qui enseigne à un apprenant sera bientôt devenu un maître pour son élève voire son disciple, avant de devenir le metteur en scène d’un acteur (voir infra).
Nous tentons dans un premier temps de cerner la forme artistique de théâtre en la comparant aux formes plus documentées dans les sciences de l’éducation, tels le jeu dramatique et le jeu du faire semblant. Nous définirons ensuite la forme artistique et l’ancrerons dans les traditions de formation qui la caractérisent, avant de relever les invariants de l’enseignement/apprentissage de la forme théâtrale.
D’AUTRES FORMES
Forme théâtrale se dirige vers le cadre de scène et fait apparaître son cousin Psychodrame, son fils Jeu dramatique et son oncle Jeu de faire semblant. Mais vous n’arrivez pas à détacher votre regard de Forme théâtrale tellement elle vous fascine. Vous essayez de voir en quoi elle ressemble à sa famille. Mais c’est juste pour mieux la cerner que vous les regardez tout avec ces yeux là.
Nous nous intéressons à la forme artistique du théâtre, même si elle se déploie ici dans un cadre scolaire. La plupart des études ont en effet pris le jeu dramatique comme champ d’investigation, particulièrement en tant qu’animation scolaire. Afin de nourrir notre réflexion par rapport à la forme théâtrale au sens artistique, nous souhaitons commencer par brièvement jeter un éclairage sur les distinctions entre le théâtre proprement dit et le psychodrame, le jeu dramatique et le jeu de faire semblant. Ensuite, après avoir tenté de définir la forme artistique du théâtre et précisé les deux formes fondamentales qui la composent, nous aborderons les traditions de formation et finalement les invariants de la forme théâtrale.
Le psychodrame
Nous pouvons distinguer le jeu dramatique du psychodrame. Ce dernier n’a pas comme finalité une représentation et ne peut pas être vu par un spectateur. La seule manière de l’aborder est d’un faire, ne fut-ce qu’en tant que spectateur actif. C’est une exploration de la vérité des être humains ou la réalité des situations. C’est un jeu de « l’homme libre, hors de lui, hors de ses gonds, au milieu d’un auditoire de personnes hors d’elles, participant ensemble au fait que l’un d’eux sort de lui pour revivre sa vie […] »(Ancelin-Schützenberger, 2003,p.30). Il s’agit d’une activité à visée thérapeutique dont le but est de résoudre des problèmes affectifs et psychologiques. La fin n’est pas prévue, comme dans une improvisation théâtrale : un dérapage est même souhaité, car il serait révélateur et analysé en fin de séance (Page, 2006, p. 41). Il y a certes une parenté avec le théâtre mais la finalité est totalement différente ; dans l’interrelation avec les autres, il s’agit en quelque sorte de se jouer soi-même.
Le jeu dramatique
Pour page (2006, p.17), le jeu dramatique est un « jeu collectif qui consiste à inventer à plusieurs une fiction en élaborant le canevas d’une action dramatique, puis à jouer cette fiction sous couvert de personnages, et ensuite à parler, échanger et réfléchir autour de l’expérience vécue dans le jeu, pour enfin, rejouer. »
Le jeu dramatique partage à la fois les caractéristiques de la discipline artistique et une visée pédagogique.
Le jeu dramatique constitue une démarche d’initiation au théâtre. C’est un apprentissage par l’expérimentation, mais surtout par l’implication directe. Le processus de création, de composition et de production théâtrale y est compris de l’intérieur. […] Le jeu dramatique et le théâtre mettent tous les deux en œuvre les éléments du même art de la scène. (Beauchamp, 1997, p.109)
Il convient de distinguer le jeu dramatique du jeu du rôle (scolaire). Le jeu de rôle tout en utilisant les mêmes techniques que le jeu dramatique, met en place un contrat d’apprentissage. Il veut favoriser la mémorisation de certaines matières ou l’apprentissage de certains comportements à travers la mobilisation de compétences et des connaissances des élèves (page, 2006). Dans d’autres cas, il est utilisé pour préparer à des situations complexes (voir par exemple son utilisation dans la formation policière). Il ne s’agit en aucun cas d’un projet artistique, le jeu de rôle est un outil et en cela il ne porte qu’une part restreinte de la forme originelle qu’est le théâtre.
Par contre, le jeu dramatique est très proche du théâtre, de l’art dramatique. Les mêmes techniques sont à l’œuvre, mais au théâtre il existe une division rigoureuse du travail, alors que dans le jeu dramatique la possibilité est un général offerte aux participants de développer l’œuvre depuis le début, y compris la conception, et d’y assumer de nombreuses tâches différentes (conception, écriture, jeu…).
Le jeu dramatique se distingue également du théâtre dans sa finalité. Le jeu dramatique met l’élève au centre de la démarche (Morgan & Saxton, 1992). Tout en utilisant les mêmes outils que le théâtre, sa démarche vise avant tout de permettre à l’élève de vivre une expérience enrichissante. Une représentation finale n’est pas exclue, mais le processus vécu par les participants domine. Le théâtre, lui a comme finalité de créer un spectacle pour le public. Ceci exige certes de mettre l’élève au centre de la démarche de création mais impose d’unir les efforts vers une représentation finale. La forme est ainsi plus contraignante que dans le jeu dramatique.
Le jeu de faire semblant
Le jeu de faire semblant et le théâtre dans sa forme artistique présentent aussi des points communs et des différences qui nous semblent ouvrir des voies au niveau d’une approche des effets de cette forme.
Piaget (1945) et Vygotski (1934/1978) ont accordé une large place à l’importance respectivement du jeu symbolique et du jeu. Le jeu de faire semblant est une activité ludique et motivée intrinsèquement dans laquelle les participants transforment la signification d’objets, d’identités, de situations et de temps (Göncü, Patt & Kouba, 2002). C’est une activité encadré par des messages métacognitifs et elle comprend la représentation d’évènements émotionnellement importants. Elle peut prendre différentes formes tels le socio-dramatic play (jeu de rôle de situations sociales où les participants reproduisent les relations entre adultes) ; jeu symbolique (jeu avec des objets pris dans un autre sens que leur signification réelle) ; jeu de rôle spontané (où les participants font semblant d’être d’autres personnes) (Smith, 2005).
La représentation publique
Le public, sous la forme d’adultes non impliqués dans le jeu, est certes souvent présent dans le jeu de faire semblant, mais sa présence n’est pas nécessaire et le jeu ne se déroule pas en fonction de sa présence ni pour lui communiquer quelque chose. De plus la conscience de cette présence ne semble pas influer directement sur le jeu des enfants.
Au théâtre, par contre, tout est mis en place en vue de la représentation publique. Toute représentation est porteuse d’un contenu, d’un message justement destiné au public, construisant échange entre public et acteurs et aboutissant à un des derniers lieux de communication où un être humain s’adresse directement à ses semblables – pour paraphraser Vaklav Havel (1994). Le public devient lui-même un élément de la représentation dans la mesure où il influence celle-ci par ses réactions. D’une manière ou d’une autre, le comédien tient compte des réactions du public. La lecture que le public fait du jeu du comédien finit par influencer le jeu même qui est proposé au public (Ubersfeld, 1981). Il est intéressant de relever que le théâtre naturaliste de la fin du 19e siècle, poussé par l’aspiration à créer l’illusion de la vie, a été celui qui a relégué le public derrière le quatrième mur, supprimant pour la première fois l’interaction explicite entre public et acteurs (Roubine, 1990). Même dans ce cas, les réactions du public continuent toujours à influencer sur le jeu des acteurs.
Il ya toujours une scène au théâtre (tapis, cadre, scène) mais pas dans le jeu de faire semblant. Lors du jeu de faire semblant, la scène est où le jeu se déroule. Au théâtre, il y une convention de lieu avec le public : ce qui se passe en dehors de l’aire de jeu ne fait pas partie de la représentation. A l’inverse, toute intrusion sur scène (le technicien qui passe avec son échelle) est intégrée par le public comme faisant partie du spectacle. Lors du jeu de faire semblant, les enfants sont habitués à intégrer toutes les personnes et objets dans leur entourage ou à changer de pièce. D’ailleurs, quand on initie de jeunes enfants au théâtre, ils ont tendance à vouloir sortir du lieu conventionnel. De jeunes comédiens (env. sept ans) jouent lors d’un de leurs premiers ateliers une improvisation où ils sont dans une forêt : un moment donné, ils sortent de scène et continuent de jouer dans les coulisses et, pris par leur feu, finalement à l’extérieur du bâtiment
Les messages métacommunicatifs et la négociation
Les enfants échangent des messages métacommunicatifs signifiant que leurs actions doivent être interprétées au niveau représentationnel plutôt que réel (Goffman, 1974. Au théâtre, la convention théâtrale elle-même sous-entend le niveau représentationnel (Ubersfeld, 1981). Dans certaines circonstances, par exemple dans le cas de changement de convention durant le jeu, certains représentations théâtrales adressent un message au public : « Ce que vous voyez n’est pas un balai mais un cheval ». Souvent cette métacommunication est implicite ou est elle-même l’objet d’un détournement de sens, car le public sait que ce qu’il voit n’est pas l’objet réel mais son signifié. Donc on peut lui faire prendre conscience de cela : « vous pensez que c’est un cheval mais non c’est un balai, et dans un instant ce sera un bateau, et vous allez de nouveau me croire ». Dans le cas des improvisations, ou du jeu sur la base d’un canevas, les comédiens échangent toutefois des messages métacommunicatifs afin de construire la même histoire en développant chacun sur les propositions de l’autre ou en étant attentif au pivot annonçant une nouvelle scène.
C’est ainsi qu’en improvisation théâtrale, il y a non seulement la négociation de la signification d’une action ou d’un objet, mais aussi son acceptation par le partenaire, contrairement à ce qui se passe dans le jeu de faire semblant. Le comédien 1 devra tenir compte de la proposition du comédien 2. Il lui est interdit, dans un premier temps, de changer le balai-cheval en balai-bateau, afin de ne pas perdre le public.
Notre propre expérience avec de jeunes élèves n’ayant jamais joué au théâtre démontre clairement la difficulté pour le jeune comédien d’accepter que sa proposition en cours de jeu ne puisse contredire directement celle de son partenaire de jeu. Nous avons ainsi assisté parfois à des conflits entre interprètes, aucun des deux n’admettant la proposition de l’autre. Au théâtre l’éclatement du jeu en plusieurs jeux n’est pas possible et l’écoute de l’autre, la construction sur la base de sa proposition devient essentielle. Dans le jeu de faire semblant, les enfants ont également recours parfois à des négociations quant à ce qui sera joué ou qui jouera tel rôle, mais si un désaccord intervient le jeu éclate en différents jeux parallèles.
Les reprises
Nous assistons souvent dans le jeu de faire semblant a une reprise du jeu, sur un thème ou même un script similaire, plusieurs jours après. C’est là évidemment un point commun avec le théâtre où, si ce n’est le texte, ce sera un canevas qui permettra la reprise. Précisons que le canevas théâtral ressemble souvent aux éléments de base repris dans la communication menant au jeu de « faire semblant » répété (« Tu étais le chef des pirates, moi le capitaine du bateau, j’étais ton prisonnier,… ») . L’improvisation théâtrale a également besoin d’un lieu, d’un thème, d’actions déterminées.
Les metteurs en scènes se servent parfois de suggestions à al manière des mères observées dans différentes études sur le jeu de faire semblant, quand elles cherchent à relancer le jeu de leurs enfants ou à participer (Göncü et al., 2002). Il s’agit pour le metteur en scène de donner des suggestions de sens sans interrompre le jeu. Dans les deux cas, il appartient à l’acteur de simuler ou de prétendre, la personne stimulante ne pouvant que l’inviter à le faire.
Les conventions et symboles
Unes des particularités du théâtre tient en son jeu symbolique. Même dans le théâtre le plus conventionnel, spectateur et comédien sont conscients que ce qu’ils doivent comprendre n’est pas la réalité des objets présents sur scène, mais le sens qui leur est donné. La similitude est totale avec le jeu de faire semblant. Le spectateur interrogé saura parfaitement dire « qu’il n’y avait pas vraiment un bateau sur scène », mais que « l’histoire se passait sur un bateau », de la même manière qu’à partir d’un certain âge, l’enfant qui fait semblant « d’être sur un tracteur » tout en étant assis sur une chaise, saura dire qu’il est « sur une chaise » tout en confirmant qu’il « joue à conduire un tracteur ». Même au niveau supérieur, ou l’objet devient autre chose grâce à l’action (l’enfant sur un balai jouant au cheval), l’enfant pourra passer en un instant de la signification réelle à signification symbolique, tout comme l’acteur ou le spectateur.
Les points communs et différences
Le jeu de faire semblant et le théâtre prennent vie à travers des actions concrètes (verbales ou non) ; les deux demandent une implication totale (cognitive, affective, sensori-motrice).
Il en va ainsi avec le jeu de faire semblant quand il porte sur les émotions vécues, tel que le décrivent certaines études (Göncü et al ., 2002). Le théâtre demande toutefois au comédien de ne pas s’abandonner totalement à ses émotions même s’il les revit (Stanislavski, 1930/1949/1984). On peut donc doutes de la vertu thérapeutique au premier degré d’un théâtre pratiqué en tant que forme artistique. Il sert en effet à faire vivre des émotions au public et non à s’y adonner soi-même. L’assimilation des émotions a déjà dû être faite avant de pouvoir être utilisée sur scène, contrairement au jeu de faire semblant.
Les deux formes de jeu semblent ainsi être des outils d’apprentissages informels en permettant de contextualiser un savoir ou un apprentissage.
Dans le jeu de faire semblant, le joueur fait en général comme si. Cela s’applique aussi au jeu de rôle, ou le joueur tend à faire les actes du personnage, mais il les nourrit avec ses propres émotions, sa propre manière d’être. Il ne cherche pas à être le personnage, mais à faire comme le personnage.
Le jeu de faire semblant est principalement l’incarnation d’une situation à travers une mimésis (quelles qu’en soient les raisons : sociales, psychologiques). On fait comme si, on fait les mêmes actions. Evidemment cela a un sens plus profond pour l’actant mais il n’essaie pas vraiment d’être quelqu’un d’autre. Le joueur (contrairement à l’acteur) ne prend pas les énergies ni les émotions d’un personnage, il reste lui-même (et essaie ses réactions dans différentes situations). L’acteur n’essaie pas de transformer, d’assimiler une expérience de la vie quotidienne, c’est au contraire au public de le faire à travers les actions de l’acteur. On peut dire que l’acteur ne vise pas une thérapie, mais que le public la cherche. La catharsis est pour le public pas pour l’acteur. Il n’est donc pas important de savoir ce que l’acteur ressent vraiment, mais bien de comprendre ce qui touche le public et comment il est touché.
L’acteur devient le personnage mais n’est pas touché ou transformé par ce que vit son personnage (Brecht, 1967/1972 ; Diderot, 1778/2000). Il est totalement pris par l’action mais reste un observateur de celle-ci afin d’analyser sa propre performance et de parvenir à garder une certaine distance avec son personnage. Le théâtre demande ainsi une conscience de tous les mouvements.
Dans la forme théâtrale, le comédien cherche à récréer en lui soit une émotion proche de celle vécue par son personnage, soit une énergie qui est celle de son personnage. Il n’est certes pas nécessaire qu’il vive exactement la même émotion, mais il cherche à vivre une émotion que le public pourra à la fois considérer comme crédible et à la fois attribuer au personnage pour l’interpréter en fonction du contexte de la pièce. Dans tous les cas, le comédien « incarne » un personnage et ne peut se contenter de faire semblant. Le faire semblant décrocher le public par manque de crédibilité. Ce n’est pas le cas du jeu de faire semblant. Les messages métacommunicatifs pourraient en cas d’action incompréhensible par le partenaire de jeu, permettre de renouer le jeu.
Cette exigence de crédibilité amène le bon comédien à utiliser inconsciemment ou non toute panoplie d’attitudes pré-expressives (Barba, 1995b). C’est cette habilité que les examinateurs cherchent à détecter lors des auditions. C’est ce que le grand public perçoit comme le talent. Les écoles permettent ensuite de prendre conscience des éléments qui la composent, mais ces éléments sont en général déjà présents.
Dans le même recherche du comédien pour convaincre le public (ce que ne vis pas le joueur) sans devoir utiliser de métacommunication, il utilise des actions extra-quotidiennes, où chaque acte est plus grand, plus lent, plus fort, plus rapide, que dans la vie normale. C’est ce qui permet de passer la rampe.
Si dans le jeu de faire semblant, il n’ya pas d’entente sur la signification des actions ou des objets, le jeu s’arrête. Au théâtre, il devra continuer jusqu’à la fin de la pièce, l’acteur devant essayer alors de nouvelles conventions. Our que la pièce soit comprise, Il faut que les actions soient comprises, ceci demande de conserver la crédibilité, d’établir une convention, ainsi que de la présence et du rythme.
Si les joueurs utilisent des conventions ouvertement négociées (par exemple « ce stylo est un missile »), le comédien doit construire patiemment lors de chaque représentation un code d’interprétation avec le public. A la base, le public est prêt à accepter la symbolique proposée. Elle ne sera toutefois pas commentée. Il y a l’existence d’une convention tacite. C’est un phénomène qui semble exister dans les dyades de joueurs qui se connaissent bien. Toutefois, il leur reste la possibilité de parler du sens donné à tel ou tel objet ; option totalement absence au théâtre.
Cette nécessité pour le comédien de garder le « dialogue» tacite avec le public, implique des corrections permanentes du jeu suite à des essais ou en cours de jeu (tâtonnement orienté piagétien). Ce processus d’autocorrection permanente est initié par un maître (formateur ou metteur en scène).
Tout cela est rendu encore plus important car au théâtre la signification des objets est imposée à l’acteur par le texte, la convention ou un metteur en scène ; il n’en a pas le libre choix comme dans le jeu de faire semblant. L’acteur doit ensuite communiquer cette signification au public. Il doit donc développer une régulation permanente de sa production, de ses actions. Ses actions, à travers sa voix et son corps les vecteurs de la symbolique des objets.
Une fois sur les planches, les enfants qui étaient juste avant très souples dans le jeu de faire semblant ont tendance à refuser les objets symboliques quand ils montent un véritable spectacle de théâtre. Nous avons observé qu’ils ont peur de négocier la signification d’un objet avec le public, ils veulent donc garder tout au niveau de la signification première, même si au théâtre toute symbolisation est permise, qu’elle soit négociée avec le public ou établie par al tradition. La peur du ridicule semble jouer un rôle déterminant ainsi qu’une crainte que le public ne comprenne pas les conventions.
Les effets du jeu de faire semblant
Des indices existent quant à un apport du jeu de faire semblant au développement cognitif, à tout le moins sous forme d’un étayage important et culturellement déterminé. Le jeu étaierait ainsi des compétences langagières, et des compétences de méta-représentation (un objet est représenté par un autre), de négociation, sans parler d’un apprentissage des situations sociales (Smith, 2005). Il n’apparaît pas toutefois clairement si une augmentation de pratique du jeu de faire semblant a un effet (mais il atteint déjà presque 15% du temps d’activité chez des enfants de moins de six ans9.
Russ (2003) considère que le jeu de faire semblant est important dans le développement de la créativité à cause des nombreux processus cognitifs et affectifs qui interviennent à la fois dans la créativité et dans le jeu.
En expérimentant des affects et en étant amenés à vivre des émotions, les enfants seraient amenés à développer leur ouverture à celles-ci, ce qui joue un rôle déterminant dans la créativité. Le fait d’explorer différentes significations, ainsi que d’être amené à résoudre des situations hypothétiques à travers le jeu, rejoint la pansée divergente qui est aussi un élément fondamental de la créativité. La créativité démontrée par les enfants dans le jeu de faire semblant à un âge préscolaire semble un indicateur de leur créativité à un âge plus avancé. Il semble ainsi que la créativité est développée grâce au jeu de faire semblant, mais probablement plus à travers l’entraînement de processus cognitifs, tels la pensée divergente et la métareprésentation qui implique une flexibilité, et une acceptation des émotions.
Il est possible que ce qui est constaté pour le jeu de faire semblant puisse s’appliquer aussi pour le théâtre. D’ailleurs, au niveau de la créativité, Beauchamp (1992a, p.67) observe pour le théâtre en milieu scolaire.
Le développement de la personnalité créatrice est important pour tous les enseignants, ceux qui choisissent la création collective tout comme ceux qui travaillent l’interprétation d’un texte. Que ce soit par l’écriture d’un canevas ou par l’analyse d’un texte, par l’invention ou par l’identification de structures dramatiques, par la création ou pour l’interprétation d’un personnage, les jeunes inventent, imaginent, créent.
Les principales différences entre jeu de faire semblant et théâtre pourraient également jouer un rôle majeur. Ceci devrait être notamment le cas des contraintes introduites par la forme théâtrale dans le jeu et à l’influence du médiateur (voir Infra).
Ces contraintes tendent : D’une part, à imposer aux participants au jeu théâtral une situation-problème qui doit être résolue tout en leur permettant de chercher et d’introduire une forme qui contraint la réalisation en fixant des finalités et des règles culturellement établies ; d’autre part, à admettre les apports déterminants du médiateur. Ceci contraint les participants à faire encore plus preuve de créativité et d’adaptabilité, tout en les amenant vers l’appropriation d’un savoir-faire particulier. Un élément qui nous semble intéressant est que si le jeu de faire semblant se rencontre dans toutes les sociétés humaines, et semble apparaître spontanément chez l’enfant, la forme théâtrale repose sur une tradition qui la définit et établit un processus de formation déterminé culturellement.
Translation - Spanish EL TEATRO: MÁS ALLÁ DEL JUEGO
II PARTE
LA FORMA TEATRAL
Aún sin autor para darles un texto, algunos de los personajes consiguieron expresarse. Me dirá usted que Auto-regulación y estilo de aprendizaje están siempre presentes. Tiene razón, pero es en este momento que la Forma teatral entra al escenario para darles una situación en la cual actuar. La Forma teatral implica en toda ella una decoración que baja de las perchas, pero usted no la ve casi a ella, ella en pleno es todo eso. Ella misma tiende a Mediar con la mano.
Para facilitar la lectura de este texto, integramos elementos de nuestra investigación exploratoria abajo, cuando nos parezca pertinente.
Estas observaciones en cuanto a las propiedades de la forma teatral así como el estudio de la literatura sobre este tema nos cautivan, en el estado actual de nuestras investigaciones, es de considerar que algunas propiedades enumeradas más adelante para cada uno de las formas fundamentales del teatro, constituyen la constante de estas formas. Los primeros análisis de los registros tomados entonces de este estudio nos atrae para validar la presencia de estas propiedades dentro de las situaciones de la enseñanza / aprendizaje estudiados.
Consideramos que una observación más profunda de ésta forma artística en la etapa de la enseñanza / aprendizaje es esencial para el conocimiento de la naturaleza y el origen de sus efectos.
Estudiamos de hecho la forma artística del teatro (o el arte dramático) realmente, porque se trata bien de una forma artística, como entre otros de sus usos, su génesis particular, su sentido, la dirección que le es dada (Bazin, 1998), y no uno de sus derivados como es descrito más adelante. Es por lo tanto que en la forma artística con todo lo que ella conlleva, donde el arte dramático puede encontrar toda su fuerza, incluso en el dominio de la educación. Él se hace allí mensajero de un mundo en sí, de la abundancia de una forma cultural que se revela el mismo y que acarrea una iluminación a nuestra sociedad y los seres humanos que la componen (Hornbrook, 1998, p..141).
La forma artística fortalece y brinda para el mismo un objetivo común, en el cuál todos los participantes en el aprendizaje de esta forma deben adherirse al defecto para arruinar la forma misma. El teatro, o el arte dramático, hace parte de las artes del escenario, o más bien de las artes representativas (performig arts) (las artes de la representación) como bien lo dice el idioma inglés. A partir de su representación el teatro no es una forma literaria: ella lo incluyen y lo pasa a la vez. Es lo que igualmente pasa en la lectura de un texto que no por esto pertenece a la forma de teatral al decirlo propiamente. Toda persona comprometida en los andares de la creación teatral, tiene en la cabeza el objetivo de la representación a través de la acción de los personajes. En el teatro occidental éstas son a menudo "Palabras en la acción" (Arnott, 19819. Si tomamos el término en su sentido de signo, se trata de una visión que podemos también aplicar a las formas orientales del teatro. Esta puesta en representación de las acciones es el componente de la forma desde sus orígenes, ya mencionado por Aristóteles (hacia 344 av. JC / 1961), y es siempre real que estas sean las diferentes formas teatrales practicadas (el teatro realista, el teatro oriental). Pero la forma no se contenta en forzar, ofrece de la misma manera que toda arte, como toda profesión, una grande tradición cultural por determinar: una tradición de la solución de los problemas, una manera para controlar incluyendo los modos y criterios anticipadores del control y el ajuste; de los eventos por observar, adaptados a la restricción que ella crea dentro de su finalidad, una lengua propia para poder conceptualizar lo que le toca a la forma. La tradición añade un enfoque especial de la finalidad que se hace una de las características de la forma misma. La forma trae los objetivos, pero es también mediadora de las herramientas y señales que permiten llegar a estos objetivos. La forma provee un objetivo por lo tanto, pero también el contexto preciso. Ella consigue igualmente una tradición de formación, informal o no, adaptada a sus restricciones.
En la forma teatral, el mediador es un amo, a veces animador de teatro y más a menudo productor o comediante. Aunque en sí, intervienen de la misma manera como mediador de esta forma, de su tradición, mientras intervienen sobre las auto-regulaciones de los aprendices en función de las necesidades de regulación de éstos. La misma manera dentro del cual intervienen dentro de estas regulaciones es determinada por la forma que interiorizó y tomó conciencia a través de su propia formación.
Como estudiamos los efectos de la forma teatral a través de los talleres viendo la presentación de un espectáculo con alumnos que no son formados en el teatro, consideramos que la formación y la producción moldean un continuo. Los asimilamos tanto a una sola y misma enseñanza / aprendizaje de la forma artística del teatro tanto a partir de las repeticiones que a partir de las representaciones. De hecho, tradicionalmente, dentro de esta forma artística, un formador que enseña a un aprendiz se volverá pronto un amo para su alumno al ver a su discípulo, antes de hacerse el productor de un actor (ver infra).
Nos cautivó por primera vez el abordar la forma artística del teatro, mientras lo comparamos con las formas más documentadas en las ciencias de la educación, tales como el juego dramático, y el juego de hacer simulaciones. Definiremos entonces la forma artística y lo fijaremos en las costumbres de la formación que lo caracterizan, antes de levantar las constantes de la enseñanza / aprendizaje de la forma de teatral.
LAS OTRAS FORMAS
La Forma teatral se dirige hacia el escenario para hacer aparecer a su primo el psicodrama, a su hijo el juego dramático y a su tío el juego de hacer simulaciones. Pero usted no se las arregla para aislar su mirada de la Forma de teatral que le fascina. Usted trata de ver en que se parecen a su familia. Pero es sólo para abordarlo mejor que usted mira en ellos todo con esos ojos.
Nos interesamos en la forma artística del teatro, aunque ella misma se extiende aquí dentro de un cuadro escolar. La mayoría de los estudios tomaron de hecho el juego dramático como campo de investigación, especialmente en la motivación escolar. Para fortalecer nuestra reflexión en relación con la forma teatral en el sentido artístico, deseamos empezar por aclarar las diferencias entre el teatro verdadero y el psicodrama, el juego dramático y el juego de hacer simulaciones. Entonces, después de tener la intención de definir la forma artística del teatro y especificar las dos formas fundamentales que lo componen, nos acercaremos a las tradiciones de la formación y finalmente a las constantes de la forma de teatral.
El psicodrama
Podemos diferenciar el juego dramático del psicodrama. Este último no tiene como finalidad una representación y no puede ser visto por un espectador. La única manera de abordarlo es hacerlo no como ese espectador que está tan activo. Es una exploración de la verdad de los seres humanos o la realidad de las situaciones. Es un juego del "Hombre libre, al exterior de él mismo, afuera de sus bisagras, en medio de un auditorio ¡fuera! de ellos, participando juntos en el hecho de que uno de ellos sale de él para revivir su vida [.]" (Ancelin - Schützenberger, 2003, p..30). Se trata de una actividad con una visión terapéutica cuyo objetivo es solucionar los problemas afectivos y psicológicos. El objetivo no es previsto, como en una improvisación teatral: un resbalón no es ni siquiera deseado, porque sería revelado y analizado al final de la sesión (página, 2006, p.. 41). Indudablemente hay una relación con el teatro pero la finalidad es totalmente diferente; en la interrelación con lo demás, es una manera de ser actuado por el mismo.
El juego dramático
En la página (2006, p..17), el juego dramático es “un juego colectivo que consiste en inventar una ficción para muchos, elaborando el bosquejo de una acción dramática, para después actuar esta ficción bajo el cobijo de los personajes, y después para hablar, intercambiar y reflexionar alrededor de la experiencia vivida en el juego, y finalmente comenzar a actuar. "
El juego dramático comparte las características de la disciplina artística y un objetivo educativo a la vez.
El juego dramático constituye una marcha de la iniciación en el teatro. Es un aprendizaje por la experimentación, pero especialmente por la implicación directa. El proceso de creación, composición y la producción teatral es entendida allí al interior [.] el juego dramático y el teatro ponen todos los dos elementos en la obra del mismo arte del escenario. (Beauchamp, 1997, p..109)
Conviene distinguir el juego dramático del juego de rol (la escuela). El juego de rol usa las mismas técnicas que el juego dramático, pone en un lugar un contrato del aprendizaje. Él quiere apoyar la memorización de ciertos temas o el aprendizaje de algunos comportamientos a través de la movilización de las competencias y los conocimientos de los alumnos (página, 2006). En otros casos se utiliza para preparar las situaciones complicadas (ver por ejemplo su utilización en la formación de la policía). No se trata en ningún caso de un proyecto artístico, el juego de roles es una herramienta y solamente tiene consigo una parte restringida de la forma original que es el teatro.
Por otro lado, el juego dramático está muy cerca del teatro, del arte dramático. Las mismas técnicas son de la obra, pero en el teatro existe una división rigurosa del trabajo, mientras que en el juego dramático la posibilidad es en general ofrecida a los participantes para desarrollar la obra desde el principio, incluyendo la concepción, y aceptación de las diferentes y numerosas tareas (la concepción, la escritura, el juego.)
El juego dramático se distingue igualmente del teatro en su finalidad. El juego dramático coloca al estudiante en el centro de la marcha (Morgan & amperio; Saxton, 1992).Todo utilizando las mismas herramientas que el teatro, su marcha se enfoca antes que todo en permitir que el alumno viva una experiencia enriquecedora. Una representación final no es excluida, pero el proceso llevado por los participantes domina. El teatro tiene como finalidad crear un espectáculo para el público. Esto requiere indudablemente de varias exigencias al colocar al alumno en el centro de la marcha de la creación pero se impone al unir los esfuerzos hacia una representación final. La forma es por lo tanto, más coercitiva que en el juego dramático.
El juego de hacer simulaciones
El juego de hacer simulaciones y el teatro en su forma artística también constituyen los puntos comunes y las diferencias que nos parecen abrir las vías en el nivel de un enfoque de los efectos de esta forma.
Piaget (1945) y Vygotskis (1934/1978) concedieron un lugar grande respectivamente a la importancia del juego simbólico y el juego. El juego de hacer simulaciones es intrínsecamente una actividad alegre y motivada en la que los participantes transforman la significación de los objetos, las identidades, las situaciones y el tiempo. (Göncü, Patt & amperio; Kouba, 2002). Es una actividad enmarcada por los mensajes meta-cognitivos y ella comprende la representación de eventos emocionalmente importantes. Ella puede tomar diferentes formas tales como la representación dramática (dramatic play) (el juego de roles de las situaciones sociales donde los participantes reproducen las relaciones entre adultos); el juego simbólico (el juego con objetos tomo en otro sentido su verdadera significación); el juego de roles espontáneo donde los participantes hacen simulaciones de ser otras personas.
La representación pública
El público, bajo la forma de los adultos no implicados en el juego, está indudablemente presente a menudo en el juego de hacer simulaciones, pero su presencia no es necesaria y el juego no tiene lugar de acuerdo con su presencia ni para comunicarle algo. Además la conciencia de esta presencia no parece influir directamente sobre el juego de los niños.
En el teatro, por otro lado, todo es puesto en un lugar visible de la representación pública. Toda representación es portadora de un contenido, de un mensaje exactamente predestinado al público, que formula el intercambio entre el público y los actores dando como resultado uno de los últimos lugares de la comunicación donde un ser humano se dirige hacia el mismo, directamente a sus similares para parafrasear a Vaklav Havel (1994). El público se hace un elemento de la representación en la medida en que influye en éste por sus reacciones. De una manera o de otra, el comediante tiene en cuenta las reacciones del público. La interpretación que el público hace del juego del comediante termina por influir al mismo juego que es propuesto al público (Ubersfeld, 1981). Es interesante revelar que el teatro naturalista del final del siglo XIX, promovido por la aspiración de crear la ilusión de la vida, era uno de los que desterró al público detrás del cuarto muro, suprimiendo la interacción explícita por primera vez entre el público y los actores (Roubine, 1990). Incluso en este caso, las reacciones del público siguen siempre influenciando sobre el juego de los actores.
Existe siempre un escenario dentro del teatro (alfombra, marco, escenario) pero no en el juego de hacer simulaciones. En el momento del juego de hacer simulaciones, el escenario está donde el juego tiene lugar. En el teatro, hay una convención del lugar con el público: lo que ocurre fuera de la zona del juego no hace parte de la representación. A la inversa, toda intrusión en escena (el técnico que pasa su balanza) esta integrado con el público haciendo parte del espectáculo. En el momento del juego de hacer simulaciones, los niños se acostumbraron a integrar a todas personas y objetos en su entorno o a cambiar de pieza teatral. Además, cuando se inicia a los niños pequeños en el teatro, ellos tienen la tendencia a salir del lugar convencional. Los jóvenes comediantes (aprox.: Siete años) representan entonces en uno de sus primeros talleres una improvisación donde están en un bosque: en un momento dado, en que dejan el escenario y continúan en la obra dramática en los bastidores y lo toman por su juego, finalmente fuera del edificio
Los mensajes meta-comunicativos y la negociación
Los niños cambian los mensajes meta-comunicativos significando que sus acciones deben ser interpretadas en el nivel representacional más que real (Goffman, 1974. En el teatro, la misma convención teatral implica el nivel representacional (Ubersfeld, 1981). En algunas circunstancias, por ejemplo en el caso del cambio de convención durante el juego, algunas representaciones teatrales se refieren a un mensaje para el público: "Lo que usted ve no es una escoba pero si es un caballo". A menudo esta meta-comunicación está implícita donde ella misma es el centro de un desvío del sentido, por lo que el público sabe que lo que el ve no es el objeto real pero si su significado. Por lo tanto uno puede hacerlo tomar consciencia de eso): "Usted piensa que es un caballo pero no es una escoba, y en un instante será un bote, y usted va una vez más a creerme". En el caso de las improvisaciones, o del juego en la base de un bosquejo, los comediantes cambian algunos mensajes meta-comunicativos con el fin de construir la misma historia mientras desarrollan cada uno sobre las proposiciones del otro o mientras están atentos al pivote anunciando una nueva escena.
Esto es cómo en la improvisación teatral, existe no solamente la negociación de la significación de una acción o de un objeto sino también su aprobación por el compañero, contrario a lo que pasa en el juego de hacer simulaciones. El comediante 1 deberá tener en cuenta la proposición del comediante 2. En un primer momento él le prohíbe, cambiar la escoba - caballo por la de escoba - bote, para no perder el público.
Nuestra propia experiencia con los jóvenes estudiantes no había sido jamás interpretada por lo que se demuestra claramente la dificultad para el joven comediante de aceptar su proposición en el curso del juego y no de contradecir directamente a su compañero de juego. Nosotros asistimos en ocasiones a los conflictos entre intérpretes, ninguno de los dos admite la proposición del otro. En el teatro el resplandecimiento del juego en muchos juegos no es posible y la escucha del otro en la construcción sobre la base de su proposición se vuelven esenciales. En el juego de hacer simulaciones, los niños tienen también a veces el recurso de las negociaciones en cuanto a lo que jugarán o quien tendrá tal papel, pero si un desacuerdo interviene en el juego, este se produce en juegos paralelos diferentes.
Los re-estrenos
Asistimos a menudo en el juego de hacer simulaciones a una reanudación del juego, sobre un tema o incluso sobre un guión similar, varios días después. Es evidente que allí hay un punto en común con el teatro donde, si no es el texto, será un bosquejo el que permitirá la reanudación. Especifiquemos que el bosquejo teatral se parece a los elementos de base retomados en la comunicación que resultaba en el juego de hacer simulaciones repetido a menudo ("Tu eras el jefe de los piratas, yo el capitán del bote, yo era tu prisionero .") La improvisación teatral también necesita de un lugar, de un tema y de las acciones resueltas.
Los productores usan sugerencias de la misma manera como se observó en las madres en diferentes estudios sobre el juego de hacer simulaciones, cuando ellas buscan iniciar o participar en el juego de sus niños (Göncü y al., 2002). Se trata de que el productor de las sugerencias del significado sin interrumpir el juego. En los dos casos, le pertenece al actor simular o fingir a la persona estimulante siendo capaz solamente de invitarlo a que lo haga.
Las convenciones y los símbolos
Una de las particularidades del teatro resiste en su juego simbólico. Incluso en el teatro más convencional, el espectador y el comediante son conscientes que lo que deben comprender no es la realidad de los objetivos actuales en escena, pero si el significado que les es dado. La semejanza es total con el juego de hacer simulaciones. El espectador interrogado sabrá perfectamente cómo decir " que allí había realmente un bote sobre el escenario ", pero " que la historia se pasaba en un bote ", del mismo modo que a partir de cierta edad, el niño finge" estar en un tractor" mientras está sentado sobre una silla, él sabrá cómo decir que está "Sobre una silla" mientras confirma que "juega a conducir un tractor". Incluso al nivel superior, donde el objeto se hace otra cosa gracias a la acción (el niño sobre una escoba hará de caballo), el niño podrá pasar en un instante de la verdadera significación a la significación simbólica, todo como el actor o el espectador.
Los puntos comunes y las diferencias
En el juego de hacer simulaciones y el teatro toman la vida a través de acciones concretas (verbales o no); los dos piden una total implicación (cognitiva, emocional, sensorial-motriz).
De ésta manera va con el juego de hacer simulaciones cuando cae sobre las emociones vividas, tal como se describen en algunos estudios (Göncü y al., 2002). El teatro exige toda vez al comediante de no abandonar totalmente a sus emociones mismas aunque las revive (Stanislavski, 1930/1949/1984). Se puede entonces dudar de la virtud terapéutica en el primer grado de un teatro práctico como en la forma artística. Él se sirve de hecho para hacer que el público viva algunas emociones y no darse así mismo. La asimilación de las emociones tiene un elemento esencial debido a que está elaborado ya antes de poder ser usado sobre el escenario, contrario al juego de hacer simulaciones.
Las dos formas del juego parecen ser por lo tanto, herramientas de aprendizaje informales mientras permiten contextualizar el saber o un aprendizaje.
En el juego de hacer simulaciones, el jugador hace en general como si nada. Esto también es aplicable al juego de roles, o el jugador tiene la tendencia de hacer los actos del personaje, pero los nutre con sus propias emociones, con su propia manera de ser. Él no busca ser el personaje pero si hacer como el personaje.
En el juego de hacer simulaciones es principalmente la personificación de una situación a través de una mimesis (cualesquiera sean las razones de eso: sociales, psicológicas). Uno hace como si nada, las mismas acciones. Evidentemente esto tiene un sentido más profundo para el actuante pero no trata realmente de ser otra persona. El jugador (contrario al actor) no toma ni las energías ni las emociones de un personaje, se queda él mismo (y prueba sus reacciones en las diferentes situaciones). El actor no trata de transformarse, ni de hacerlo asimilar una experiencia de la vida cotidiana, eso es por el contrario para que el público logre hacerlo a través de las acciones del actor. Se puede decir que el actor no se enfoca en una terapia, pero que es el público quien lo busca. La catarsis es para el público no para el actor. No es por lo tanto importante saber qué siente efectivamente el actor, pero si comprender bien lo que toca al público y cómo es conmovido.
El actor se hizo del personaje pero no es conmovido o transformado por eso que vive el personaje (Brecht, 1967/1972; Diderot, 1778/2000). Él es tomado totalmente por la acción pero se queda en un observador de éste para analizar su propia presentación y conseguir guardar cierta distancia con su personaje. El teatro exige por lo tanto de una conciencia de todos los movimientos.
Dentro de la forma teatral, el comediante busca recrear en él una emoción cercana a esa vivida por su personaje, sea una energía que es ella de su personaje. No es indudablemente necesario que él viva la misma emoción precisamente, pero busca vivir una emoción que el público será capaz de considerar a la vez como creíble y a la vez atribuir al personaje para interpretarlo de acuerdo con el contexto de la pieza teatral. En todo caso, el comediante "Expresa" un personaje y no se puede contentar con fingir. Simular hace desenganchar al público por la falta de credibilidad. No es el caso del juego de hacer simulaciones. Los mensajes meta-comunicativos podrían hacerlo en el caso de la acción incomprensible por el compañero de juego, de permitir reanudar el juego.
Esta exigencia de credibilidad incita al buen comediante a usar inconscientemente o no toda una panoplia de actitudes pre-expresivas (ser Bored, 1995b). Es esta habilidad la que los examinadores tratan de detectar en el momento de las audiciones. Es esto lo que el público en general percibe como el talento. Las escuelas permiten enseguida tomar conciencia de los elementos que lo componen, pero estos elementos están en general ya presentes.
Dentro de la misma búsqueda del comediante para convencer al público (eso en lo que no se concentra el jugador) sin deber usar la meta-comunicación, usa las acciones extra - diarias, donde cada acto es más grande, más lento, más poderoso, más rápido, que en la vida normal. Eso es lo que permite pasar la rampa.
Si dentro el juego de hacer simulaciones, no hay un acuerdo sobre la significación de las acciones o de los objetos, el juego se estanca. En el teatro, debe continuar hasta el final de la pieza teatral, entonces el actor antes debe probar nuevas convenciones. Para que la pieza teatral sea comprendida, es necesario que las acciones sean comprendidas, esto exige guardar la credibilidad, establecer una convención, también desde la presencia y el ritmo.
Si los jugadores usan las convenciones de ("Por ejemplo este bolígrafo es un misil") abiertamente negociadas, el comediante debe construir pacientemente una clave de la interpretación con el público en el momento de cada representación. En la base, el público está listo para aceptar la propuesta simbólica. Ella sin embargo no será comentada. Existe una convención tácita. Un fenómeno que parece existir en las diadas de los jugadores que se conocen bien. Sin embargo, les falta la posibilidad de hablar del significado dado a tal o cual objeto; opción completamente ausente en el teatro.
Esta necesidad para el comediante de mantener el "Diálogo tácito" con el público, implica las rectificaciones permanentes del juego seguido de pruebas o en el transcurso del juego (piagetiano orientado emotivamente). Este proceso de auto-corrección permanente es iniciado por un amo (de formación o productor).
Todo esto se vuelve incluso más importante porque en el teatro la significación de los objetos es impuesta al actor por el texto, la convención o un productor; no tiene la elección libre dentro del juego de hacer simulaciones. El actor debe entonces comunicar esta significación al público. Él debe por lo tanto desarrollar una regla permanente de su producción, de sus acciones, sus acciones a través de su voz y su cuerpo son los vectores de la simbología de los objetos.
Una vez sobre las tablas, los niños que estaban justo antes muy flexibles en el juego de hacer simulaciones tienen la tendencia de rechazar los objetos simbólicos cuando ellos suben a un espectáculo de teatro verdadero. Hemos observado que ellos tienden a negociar la significación de un objeto con el público, ellos quieren entonces guardar todo el nivel de la significación primera, así mismo en el teatro toda simbolización es permitida, una vez ella sea negociada con el público o establecida por la tradición. El miedo al ridículo parece tener un papel que determina de la misma forma como el miedo a que el público no comprenda las convenciones.
Los efectos del juego de las simulaciones
Algunas señales existen en cuanto a una contribución del juego de hacer simulaciones al desarrollo cognitivo, en todo menos bajo la forma de un apoyo importante y desde un punto de vista culturalmente determinado. El juego respaldaría entonces las competencias lingüísticas y por lo tanto las competencias de meta-representación (un objeto es representado por otro), de la negociación, sin la oratoria de un aprendizaje de las situaciones sociales (Smith, 2005). No aparece claramente, sin embargo si un aumento de la práctica del juego de hacer simulaciones tiene un efecto (pero ya llega a casi 15 % del tiempo de actividad a niños menores de 6 años.)
Russ (2003) considera que el juego de hacer simulaciones es importante en el desarrollo de la creatividad debido a los procesos cognitivos y emotivos numerosos que intervienen a la vez en la creatividad y en el juego.
Experimentando los efectos que son persuadidos para vivir algunas emociones, los niños serían atraídos para desarrollar su apertura a éstos, lo que juega un papel determinante en la creatividad. El hecho de analizar los diferentes significados, tanto como ser persuadidos a solucionar las situaciones hipotéticas a través del juego, unieron los pensamientos divergentes que son también un elemento fundamental de la creatividad. La creatividad demostrada por los niños en el juego de hacer simulaciones a una edad del jardín de infantes parece un indicador de su creatividad a una edad más avanzada. Parece tan bien como la creatividad es desarrollada gracias al juego de hacer simulaciones, pero probablemente más a través de la práctica de procesos cognitivos, de la misma manera que la idea divergente y la meta-representación que implican una flexibilidad, y una aprobación de las emociones.
Es posible que lo que es constatado por el juego de hacer simulaciones también puede ser aplicable para el teatro. Además, al nivel de la creatividad, a Beauchamp (1992a, p..67) observado para el teatro en el ambiente de la escuela.
El desarrollo de la personalidad creativa es importante para todos profesores, aquellos que escogen la creación colectiva así como aquellos que trabajan en la interpretación de un texto. Ya sea este por la escritura de un bosquejo o por el análisis de un texto, por la invención o por la identificación de un personaje, por la creación o para la interpretación de un personaje, que los jóvenes inventan, imaginan, crean.
Las diferencias principales entre el juego de hacer simulaciones y el teatro también podrían tener un papel muy importante. Este debe ser notable en el caso de las restricciones presentadas por la forma teatral en el juego y a la influencia del mediador (ver Infra).
Estas restricciones se extienden: por una parte, a imponer a los participantes en el juego teatral una situación del problema que debe ser solucionado, todo permitiéndoles buscar y presentar una forma que fuerza la realización, fijando las finalidades y las reglas establecidas desde un punto de vista cultural; por otro lado, admitir que las contribuciones determinadas del mediador. Fuerza a los participantes a que den mayor cantidad de prueba de la creatividad y capacidad de adaptación, otra vez mientras atraen hacia ellos la apropiación de un saber-hacer particular. Un elemento que nos parece interesante es que si el juego de hacer simulaciones coincide en todas sociedades humanas, y parece aparecer espontáneamente en el niño, la forma teatral se basa en una tradición que lo define y establece un proceso de formación resuelto desde un punto de vista cultural.
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Translation education
Bachelor's degree - Universidad Pedagógica Nacional
Experience
Years of experience: 27. Registered at ProZ.com: Jun 2009.
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Bio
I’m gratified to know that you could be interested in my work as a translator, I’m a native speaker of Colombian Spanish, I’ve always had a passion for languages that was the main reason I hold a Bachelor Degree of Spanish and Languages (English and French) graduated from the National Pedagogical University (Colombia). I give private classes parallel to my translation job. I’ve done translations for customers, mainly Colombian citizens who are travelling constantly to Canada, U.S.A. or Europe in order to send documents to companies, academic institutions, relatives and friends. Also I’ve worked for academic institutions like ICFES (Colombian Institute for the Promotion of High Education) elaborating questions in the area of languages (English-French) for the Validation and High School State examinations Test. Likewise I’ve worked in different schools as a Language Teacher (Spanish, English and French), in Foundations and hospitals developing experience in psychology, social welfare, and also in companies attending public relations, staff control and customer attention specially abroad people. At this moment I’m working as a University English Teacher in the Bachelor of Visual Arts Course and in the Bachelor of Performing Arts Course at the National Pedagogical University (Colombia), in all these places I reinforced topics as leadership, direction, pedagogy, literature, and arts in general. Those experiences and this academic baggage had allowed me to acquire a certain degree of proficiency in several topics mostly in “humanity fields” which I apply in my translations. In my job I have a positive and motivated attitude with an absolute liability and an elevated sense of commitment. I’m willing to learn new fields, aspects and topics with an open-minded and also I’m ready to learn about my mistakes by reflection of them. I’m looking forward to contribute every day in the construction of a better world with the respectful treatment of people, taking place of my valuable responsibility to be a better person; a human being who lives in harmony with people, species and natural environment. For all those reasons I have a strong respect for my work, I respect the confidentiality agreements and the customer satisfaction as a priority. Thanks you for take me into account.
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