This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
Turkish to English: RESEARCH ON THE PARENTAL ATTITUDES OF PARENTS WITH PRESCHOOL CHILDREN General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUĞU OLAN EBEVEYNLERİN EBEVEYNLİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ
Bu araştırmanın amacı, 48-72 aylık çocuğu olan anne ve babaların, çocuklarını yetiştirirken gösterdikleri ebeveynlik tutumlarının farklı değişkenlere dayalı olarak incelenmesidir. Araştırmada nicel araştırma desenlerinden betimsel tarama modeli uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak Demir ve Şendil (2008) tarafından geliştirilen toplam 46 maddeden oluşan ve ebeveynlerin çocuk yetiştirmedeki demokratik, otoriter, aşırı koruyucu ve izin verici tutumlarını belirleyen “Ebeveyn Tutum Ölçeği (ETÖ)” kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Pendik ilçesinde tesadüfi örnekleme yöntemine uygun olarak belirlenmiş toplam 422 ebeveyn oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında ebeveynlerin cinsiyeti, öğrenim durumu, ortalama geliri, aile yapısı, çocuk sayısı, çocuk gelişimi ile ilgili seminere katılma durumu, çocuğu ile geçirilen zaman ve çocuğun cinsiyeti bağımsız değişken olarak belirlenmiş ve bağımlı değişken olan ebeveyn tutum puanları arasında anlamlı bir farklılaşmanın olup olmadığı incelenmiştir. Veri analizleri sonucunda, çalışmayan ebeveynlerin, çalışan ebeveynlere oranla daha koruyucu bir tutum içinde olduğu, ebeveynlerin çocuk gelişimi ile ilgili seminere katılma durumlarının otoriter ve aşırı koruyucu tutum puan ortalamalarını düşürdüğü ve ebeveynlerin kız çocuklarına oranla erkek çocuklarına daha otoriter bir tutum sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda araştırma bulguları doğrultusunda, ebeveynlerin yaş, öğrenim durumu, gelir düzeyi ve çocuk sayısı bağımsız değişkeni ile ebeveyn tutum ölçeği alt boyut puanları arasında da anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır.
Extended Abstract
Introduction
Bu araştırmanın temel amacı, 48-72 aylık çocuğu olan anne ve babaların, çocuklarını yetiştirirken gösterdikleri ebeveynlik tutumlarının farklı bağımsız değişkenlere dayalı olarak incelenmesidir. Bu doğrultusunda araştırmanın ana problem cümlesi şu şekildedir:
“48-72 ay arasında çocuğa sahip olan ebeveynlerin bazı değişkenlerine göre ebeveynlik tutumları farklılaşmakta mıdır?”
Ana problem cümlesi doğrultusundaki şu alt problemlere araştırmada cevaplar aranmıştır:
a.Araştırmaya katılan ebeveynlerin ebeveynlik tutumları arasındaki yüzde frekans analizleri nasıldır?
b.Araştırmaya katılan ebeveynlerin cinsiyet, çalışma durumu, aile yapısı, seminer alma durumu ve sahip oldukları çocuk cinsiyeti bağımsız değişkenleri ile ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
c.Araştırmaya katılan ebeveynlerin yaş, öğrenim durumu, gelir düzeyi, çocuk sayısı ve çocukla geçirilen saat bağımsız değişkenleri ile ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Method
Bu çalışma nicel bir araştırma olup, tarama modeli kullanılarak bulgulara ulaşılmıştır. Araştırma, genel tarama modellerinden, betimsel tarama modeli ile hazırlanmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda İstanbul İli Pendik İlçesinde içerisinden tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılarak, 48-72 aylık çocuğu olan toplam 422 ebeveyn çalışma kapsamına alınmıştır. Araştırma kapsamında araştırmacı tarafından geliştirilen demografik bilgi formu ve Karabulut Demir ve Şendil (2008) tarafından geliştirilmiş “Ebeveyn Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Demografik bilgi formu araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup, ebeveynlerin demografik bilgilerini belirlemek amacıyla oluşturulmuş toplam 10 sorudan oluşmaktadır. Bu formda ebeveynlerin cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, gelir durumu, çalışma durumu, hane yapısı, çocuk sayısı, çocuk cinsiyeti, çocukla ilgilenilen süre ve çocuk gelişimi ile ilgili bir seminere katılma durumu tespit edilmeye çalışılmıştır. Ebeveyn Tutum Ölçeği, Karabulut Demir ve Şendil (2008) tarafından ebeveynlerin 2-6 yaş arasındaki çocuklarına olan tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 2-6 yaş arasında çocuğu olan ebeveynlere uygulanabilen ölçek, demokratik (17 madde), otoriter (11 madde), aşırı koruyucu (9 madde) ve izin verici (9 madde) boyut olmak üzere toplam 4 alt boyuttan ve 46 maddeden oluşmaktadır.
Results and Recommendations
Araştırmaya katılan 422 ebeveynin büyük bir kısmının (%83,9) çocuğuna demokratik tutum içinde yaklaşım sergilediği yönündedir. Geri kalan ebeveynlerin %9’unun aşırı koruyucu, %6,2’sinin izin verici ve %0,9’unun ise otoriter tutum ile çocuğa yaklaşım sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmayan ebeveynler, çalışan ebeveynlere göre anlamlı oranda çocuğuna daha aşırı koruyucu bir tutum içinde davranış sergilediği tespit edilmiştir. Çocuk gelişimi ile ilgili bir seminere katılmayan ebeveynler, seminere katılan ebeveynlere oranla çocuğuna daha çok otoriter ve aşırı koruyucu tutum doğrultusunda bir davranış sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Erkek çocuğuna sahip ebeveynlerin, kız çocuğuna sahip olan ebeveynlere oranla daha çok otoriter tutum çerçevesinde bir davranış içinde olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırma kapsamında 26-30/31-35 ve 36-40 yaş ebeveynlerinin, 20-25 yaş ebeveynlerine göre çocuk yetiştirirken demokratik tutumu içinde olduğu bulunmuştur. Ayrıca tek çocuk sahibi olan ebeveynler, üç ve daha fazla çocuğa sahip ebeveynlere oranla çocuklarına daha az otoriter tutum içinde davranış sergilemektedir. Araştırmada ek olarak ebeveynlerin öğrenim durumları ile aşırı koruyucu tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır. Lisansüstü mezunu ebeveynlerin, ilkokul ve önlisans mezunu ebeveynlere oranla daha az aşırı koruyucu tutum içinde çocuğuna davranış sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda aşırı koruyucu tutumlar ile ailenin gelir durumu arasında anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. 0-1000 tl gelir durumuna sahip ebeveynler, 3001 tl ve üzeri gelir durumuna sahip ebeveynlere oranla çocuklarına aşırı koruyucu tutum doğrultusunda davranış sergilediği tespit edilmiştir. Araştırmada son olarak iki çocuk sahibi ebeveynlerin, üç ve üzeri çocuğa sahip ebeveynlere oranla daha az izin verici tutum içinde çocuğuna davranış sergilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Okul öncesi dönem çocuğu olan ebeveynlerin, çocuklarını yetiştirirken gösterdikleri ebeveynlik tutumlarının farklı bağımsız değişkenlere dayalı olarak incelenmesi amacıyla yapılan çalışmanın bulguları doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:
• Ebeveyn tutumları ile ilgili olarak üniversiteler, belediyeler ve sivil toplum kuruluşları ortaklaşa olarak projeler çerçevesinde ücretsiz ebeveynlere seminerler, kurslar veya workshoplar düzenlenebilir.
• Ebeveyn tutumları ile ilgili olarak düzenli bültenler hazırlanıp sosyoekonomik düzeyi düşük bölgelerde dağıtılabilir.
• Okul öncesi kurumlarına devam eden çocukların ebeveynleri ile öğretmenler düzenli olarak toplantılar yaparak uygun ebeveyn tutumları anlatılabilir.
• Günümüzde en etkili iletişim aracı olan televizyonlarda ebeveyn tutumlarını konu alan kamu spotlarının hazırlanarak ulusal veya uluslararası kanallarda yayınlatılabilir.
• İstenmeyen tutumların olumsuz etkilerini en aza indirgenebilmesi ve demokratik bir tutum içinde çocuğun yetiştirilmesi için sadece anne babalara eğitimler verilmemeli, çocuğun sosyal çevresinde olan diğer bireylere de bu eğitimler düzenlenmelidir.
Translation - English RESEARCH ON THE PARENTAL ATTITUDES OF PARENTS WITH PRESCHOOL CHILDREN
The purpose of this study is to examine parental attitudes of parents with children between 48-72 months old, depending upon different variables while they are raising their children. Out of quantitative research patterns, descriptive survey model was used in the research. As data collecting tool, Parental Attitude Scale (PAS), developed by Demir and Şendil (2008) and which consists of 46 items in total and determines democratic, authoritative, overprotective, and permissive attitudes of parents in raising children was used. The sample of the research was composed of 422 parents who were selected in accordance with random sampling method and residing in İstanbul Province, Pendik District. Within context of the research, gender of parents, educational background, average income, family structure, number of children, whether or not they joined a seminar on pediatric development, the amount of time they spend with their child and the gender of the child were determined as independent variables and it was examined, based on these independent variables, whether there is a significant difference in parental attitude points which are dependent variables. In the analysis of data obtained from the research, it was concluded that non-employed parents are relatively more protective than employed parents, the fact that parents joined a seminar on pediatric development decreased the authoritative and overprotective attitude average points and parents adopted a more authoritative manner towards boys compared to girls. Also, in line with research findings, a significant difference was detected on parental attitude scale sub-dimension points depending on the independent variables of parents’ ages, educational background, income level and number of children.
Extended Abstract
Introduction
The main purpose of this study is to examine parental attitudes of parents with children between 48-72 months old, depending upon different variables while they are raising their children. Accordingly, the main problem question of the research is as noted below.
‘Do parental attitudes of parents who have children between 48-72 differ depending upon their some variables?
In line with main problem question, answers are sought for those sub-problems in the research:
a. What are the frequency-analysis percentages for the parental attitudes of parents who joined the research?
b. Is there a significant difference in parental attitudes of parents who joined the research depending upon the independent variables of their gender, employment status, family structure, seminar attendance and their child’s gender?
c. Is there a significant difference in parental attitudes of parents who joined the research depending upon the independent variables of their age, education, income level, number of children and the time spent with children?
Method
This study is a quantitative research and findings were obtained through survey model. Out of general survey models, the research was carried out using descriptive survey model. By using random sampling method within İstanbul province, Pendik district, the research, in accordance with its aim, covered 422 parents with 48-72-month-old children. Within the context of the research, demographic information form developed by the researcher and ‘Parental Attitude Scale’ developed by Karabulut Demir and Şendil (2008) were used. Demographic information form was developed by the researcher and consisted of 10 questions with the aim of determining parents’ demographic information. In this form, it was aimed to determine parents’ ages, educational backgrounds, income and employment status, family structure, number of children and their gender, dealing time with children and whether the parents attended a seminar related to pediatric development. Parental Attitude Scale was developed by Karabulut Demir and Şendil (2008) with the aim of determining parents’ attitude towards children between 2 and 6 ages. The scale, appropriate to be conducted for parents who have children between 2 and 6, was composed of 4 sub-dimension including democratic (17 items), authoritative (11 items), overprotective (9 items), permissive (9 items) and 46 items in total.
Results and Recommendations
Majority of the 422 parents (%83,9) joining the research showed an approach of democratic attitude towards their children. It was concluded that, among the rest of the parents, %9 of them were overprotective, %6,2 were permissive and %9 had an authoritative attitude towards their children. It was detected that employed parents, at a significant rate, showed a more overprotective attitude to their children in comparison to the non-employed. It was also noted that parents who attended a pediatric seminar showed a more authoritative and overprotective attitude to their children in comparison to the parents who didn’t. Parents who have a son turned out to behave more authoritatively in comparison to the parents who have a daughter. As part of the research, it was found that parents between the ages of 26-30/31-35 and 36-40 displayed a more democratic attitude in comparison to those between 20 and 25. Besides, parents who have an only child showed a less authoritative attitude towards their children in comparison to those who have three or more children. Additionally, it was found in the research that there is a significant difference in overprotective attitude average points depending upon the educational status of the parents. It was concluded that postgraduate parents exhibited a less overprotective manner to their children compared to the parents who are primary school graduate and parents who have associate degree. Moreover, depending upon the income level of the family, a significant difference was seen on overprotective attitudes. Parents who have an income level between 0-1000 tl were seen to behave more over-protectively towards their children compared to those who have an income level of 3000tl and more. As a last point, it was concluded that parents who have two children acted in a less permissive way to their children in comparison to those who have three or more children. Following recommendations can be suggested in accordance with the findings of the research carried out to examine parental attitudes of parents with preschool children, depending upon different variables while they are raising their children.
• Within the context of collective projects, universities, non-governmental organizations and, municipal corporations can organize free seminars, courses and workshops for parents.
• Bulletins regarding parental attitudes can be prepared periodically and distributed in the areas with low socio-economic level.
• Assembling regular meetings, teachers can express appropriate parental attitudes for the parents whose children attend preschool.
• Public service announcements concerning parental attitudes can be prepared and broadcasted on T.V, today’s most influential communication means, through national or international channels.
• So as to reduce the negative effects of undesirable attitudes and to raise the child in a democratic way, not only should parents be trained, but everyone else within the social environment of the child should be educated, as well.
Turkish to English: IDENTIFYING PRESCHOOL CHILDREN’S PERCEPTION OF SCHOOL DIRECTOR General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish Okul Öncesi Dönem Çocukların Müdür Algılarının Belirlenmesi
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitimde öğrenim görmekte olan 48-72 aylık çocukların müdür algılarının belirlenmesidir. Temel nitel araştırma deseninde oluşturulmuş bu araştırmanın verileri içerik analizi tekniği ile yorumlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu okul öncesi eğitimi veren 5 farklı okulda eğitim öğrenim gören toplam 101 çocuk oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilmiş müdür algısı görüşme formu kullanılmıştır. Müdür algısı görüşme formundan önce, çocuklardan içerisinde okul müdürünün de olduğu bir okul resmi çizmeleri istenmiştir. Çizimleri sonunda çocuklarla bireysel olarak görüşmeler yapılmış, resimleri üzerinden belirlenmiş ve müdür algısı görüşme formunda yer alan yarı yapılandırılmış görüşme soruları çocuklara sorulmuş ve cevapları yazılı olarak not edilmiştir. Araştırma sonucunda, erkek çocukları, kız çocuklarına oranla daha yüksek oranda müdürleri uyarıcı dili kullanan kişi olarak betimlemektedir. Özel okulda öğrenim gören çocuklar müdürleri yüksek oranda öğretimsel sürece katıldığını belirtirken, devlet okulundaki çocuklar ise müdürleri çoğunlukla idari süreçle ilgilenen olarak tarif etmişlerdir. Ayrıca çocuklar tarafından, özel okullardaki müdürleri, devlet okullarındaki müdürlerine göre daha fazla oranda uyarıcı dil kullanan kişiler olarak betimlemişlerdir.
Extended Abstract
Introduction
Bu araştırmanın amacı, anaokullarında/anasınıflarında çocukların bakış açısıyla müdür algılarını belirlemek ve cinsiyet/okul türü değişkenlerine göre müdür algısının değişip değişmediğini saptamaktır. Araştırmanın amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;
48-72 aylık çocukların müdür algıları nasıldır?
48-72 aylık çocukların cinsiyetine göre müdür algıları nasıl bir değişiklik göstermektedir?
48-72 aylık çocukların eğitim gördüğü okul türüne (özel/devlet okulu) göre müdür algıları nasıl bir değişiklik göstermektedir?
Method
Bu araştırmada temel nitel araştırma tekniğinden yararlanılmıştır. Verileri toplarken ise nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu araştırma kapsamında, Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) ve Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlı, anaokullarından/anasınıflarından sorumlu olan müdürün en az bir yıldır görevini sürdürdüğü toplam 5 resmi ve özel okul belirlenmiştir. Okul yönetiminden ve ailelerinden çalışma için izin alınmış çalışmaya gönüllü olarak katılan ve aynı kuruma en az bir yıldır devam eden 101 okul öncesi çocuğu çalışma grubuna dahil edilmiştir. Okul öncesi kurumlarına devam eden 48-72 aylık çocukların müdür algılarını belirlemek amacıyla demografik bilgi formu ve müdür algısı görüşme formu kullanılmıştır.
Araştırma 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında gerçekleştirilmiştir. Araştırma öncesinde Milli Eğitim Müdürlüğünden, okul müdürlüklerinden ve çocukların ailelerinden izinler alındıktan sonra uygulama yapılacak okullara gidilmiştir. Her okuldan rasgele örnekleme yöntemine göre sadece bir sınıf örnekleme dahil edilmiştir. Araştırmaya başlamadan önce sınıf öğretmeninden her çocuk için demografik bilgi formunun doldurulması istenmiştir. Çocuk ile ilgili bilgiler portfolyodan alınarak çocuğun öğretmeni tarafından doldurulmuştur. Çocuğa ait demografik bilgi formları doldurulduktan sonra öğretmen ile birlikte araştırmacı sınıfa birlikte girmiş ve araştırmacı, öğretmenin belirlediği 2 etkinliğe çocuklarla birlikte katılmıştır. Ardından araştırmacı gerekli yönergeleri vererek çocukların müdüründe içerisinde olduğu resmi çizmesini istemiştir. Araştırmacı sınıfın uzak bir yerinde bireysel olarak resmini bitiren çocuğu yanına çağırarak, resmi üzerinden görüşme formu kapsamındaki soruları sormuş ve çocuğun verdiği cevaplar forma yazılı olarak kaydedilmiştir. Çalışma grubuna dahil edilen çocukların görüşme formu doğrultusunda verdikleri cevaplar içerik analizi tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. İçerik analizinde çok sayıdaki metin içeriklerinin ortak özelliklerini ortaya çıkartmak amacıyla, önemli olan anlamların yapılandırılmasına yönelik, nitelden nicele doğru genelleştirmeye imkan veren bir yorum biçimidir (Gökçe, 2006).
Araştırmada geçerlik ve güvenirliğin sağlanması amacıyla “kodlayıcılar arası görüş birliği” ilkesi kullanılmıştır. Araştırma veri analizi sürecinde 2 araştırmacı birbirinden bağımsız olarak çocukların verdikleri cevapları değerlendirmiş ve verilen kodlardan kategoriler oluşturmuştur. Bağımsız kategoriler oluşturulduktan sonra iki araştırmacı beraber kontrolü sağlanmıştır. Kontrol sonrası gözlemciler arası tutarlılık hesaplanmıştır. Gözlemciler arası tutarlılık, tutarlı olan maddelerin sayısının toplam madde sayısına bölünüp, 100 ile çarpımıyla elde edilmektedir (Creswell, 2013). Çalışma kapsamında gözlemciler arası tutarlılık %94,60 olarak hesaplanmıştır.
Results and Recommendations
48-72 aylık çocukların okul yönetici algılarının belirlenmesi amacıyla yapılan çalışma sonucunda ilk alt problem cümlesi olan “48-72 aylık çocukların okul yönetici algıları nasıldır?” sorusuna yanıt aranmıştır. Analiz sonucunda genel olarak okul öncesi dönem çocuklarının müdürlerini olumlu yönde algıladıkları tespit edilmiştir. Çocuklar, okul müdürlerini yüksek oranlarda öğretimsel sürece katılan, olumlu sözlü-sözsüz iletişim kuran ve olumlu davranış gösteren kişiler olarak resmetmiş ve sözel olarak belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılan çocukların cinsiyet değişkenine göre okul yönetici algılarının karşılaştırılmasında, erkek çocuklarının kız çocuklarına göre daha fazla oranda müdürleri uyarıcı dil kullanan kişi olarak betimlemiştir.
Araştırma kapsamında kız ve erkek çocukları müdür benzetmelerinde çoğunlukla fiziksel özelliklerini temel alan kelimeleri kullandıkları sonucuna varılmıştır.
Bir diğer araştırma sonucu ise, özel okulda eğitim öğrenim gören çocuklar, devlet okuluna devam eden çocuklara oranla daha yüksek oranda müdürlerini öğretim sürecine katılan kişi olarak betimlemiştir. Bunun sebebinin özel okulların çalışma ortamının, okulun fiziksel yapısının ve örgüt ikliminin devlet okullarına oranla daha uygun olmasından kaynaklı olduğu söylenebilir. Ayrıca özel okullardaki müdürlerin eğitim öğretime olan tutum ve davranışlarının devlet okulundaki müdürlere oranla daha yüksek olmasından kaynaklı olduğu düşünülebilir. Dikkat çeken bir başka sonuç ise çalışma grubuna dahil edilen çocukların müdür algılarını ortaya çıkartmak amacıyla sorulan sorulara verdikleri cevaplarda nötr alt tema oranının yüksek olmasıdır. Bu durumun nedeninin müdür ile çocuklar arasındaki iletişimin az olmasından kaynaklı olduğu söylenebilir. Son olarak araştırma kapsamına alınan çocuklar, özel okullardaki müdürleri, devlet okullarındaki müdürlere göre daha fazla oranda uyarıcı dil kullanan kişiler olarak betimlemişlerdir. Bunun nedeninin özel okullardaki çocukların daha fazla istenmedik davranış göstermesinden kaynaklı olduğu söylenebilir.
48-72 aylık çocukların okul yönetici algılarının belirlenmesi amacıyla yapılan bu araştırma kapsamında şu önerilerde bulunulabilir:
Okul öncesi dönem çocuklarında müdür algılarının büyük bir oranının nötr olduğu görülmüştür. Bu nedenle okul müdürlerinin haftanın belirgin günlerinde çocuklarla birlikte eğitimsel ve öğretimsel etkinliklere daha sık katılması çocuklarda pozitif yönde müdür algısı oluşturmasına neden oluşturabilir.
Okul müdürlerinin erkek çocuklarına daha fazla oranda uyarıcı dil kullandığı çocukların müdür algılarından ortaya çıkmıştır. Bu nedenle okul müdürleri çocukların cinsiyetlerine göre ayrım yapmadan olumlu ve demokratik davranış ve tutum sergilemelidir.
Devlet ve özel okullarda müdür algılarında ortaya çıkan bu farklılaşmaların ortadan kaldırılması amacıyla hem devlet hem de özel okul müdürlerinin belirli dönemlerde ortak toplantılar yaparak, yönetimsel ve öğretimsel paylaşımlarda bulunabilirler.
Translation - English IDENTIFYING PRESCHOOL CHILDREN’S PERCEPTION OF SCHOOL DIRECTOR
The purpose of this research is to identify school director perception of the 48-72-month-old children attending preschool. The basis was formed in qualitative research pattern and data of this research was interpreted through content analysis method. Totally 101 children who attends five different preschools constituted the study group of the research. In collection of the data, developed by researchers, school director perception form was used. Before utilizing school director perception form, children were asked to draw a picture of the school, in which the school director is available. After drawings, children were interviewed and asked semi-structured questions which were specified through their drawings and located in the school director perception form, then the answers were written down. As a result of the research, boys described school directors as being expostulatory at a higher rate than girls did. While children in private schools stated that school directors participate in the educational processes on a vast scale, children in government schools defined school directors as people concerning mostly about administrative processes. In addition, school directors in private schools were portrayed as being more expostulatory by children in comparison to those in government schools.
Extended Abstract
Introduction
The aim of this research is to specify school director perceptions from the perspectives of children in kindergarten/nursery schools and determining whether school director perceptions differ depending upon gender/school type variables. In accordance with the purpose of the research, answers to the following questions were sought;
• What are school director perceptions of children who are 48 to 72 months old?
• How do school director perceptions of children who are 48 to 72 months old differ depending on their gender?
• How do school director perceptions differ depending on the schools 48-72-months-old children attend (private/government school)?
Method
Basic qualitative research technique was used in this research. Of the qualitative research methods, semi-structured interview technique was utilized in collecting data. As part of this research, 5 private and government schools within the body of Ministry of National Education and Ministry of Family and Social Policies were detected and it was taken into account that the school directors responsible for kindergarten / nursery school have been working for at least one year. Depending on the condition that they have been studying for at least one year in the same institution, 101 preschool children who became voluntary and whose family and school administration granted necessary permission were taken into study group. Demographic information form and school director perception form were used in order to specify school director perception of the 48-72-month-old children who attend preschool.
The research was carried out in spring term of 2014-2015 school year. After permissions were granted by National Education Directorate, School Administration and children’s families, to carry out the research, first steps were taken by going to related schools. Only one sample class from each school was included in the study through random sampling method.
Prior to the research, the class teachers were asked to fill in demographic information form for each student. Information about the children was taken from their portfolios by their teachers and filled in the form. After having the information forms filled, the researcher together with the teacher entered in a classroom and participated, with children, in two activities determined by the teacher. After that, giving the required instructions, the researcher asked children to draw a picture in which school director is present. At a distant place in the classroom, the researcher individually summoned the children who finished their drawings and considering their pictures asked them the questions within the body of interview form, then the answers given by the children were written down in the form. In compliance with interview form, the answers given by the students who participated in the study group were analyzed through content analysis technique. Content analysis, with the purpose of finding out common properties of numerous text contents so as to structure significant meanings, is an interpretation form which enables generalization from quality to quantity (Gökçe,2006). In order to ensure reliability and validity in the research, ‘inter-coder consistency principle’ was used. During the data analysis process of the research, two researchers, independent from each other, evaluated the answers given by the kids and constituted categories by the given codes. After forming independent categories, researchers took control together. Following the check up, consistency within the observers was calculated. Consistency within the observers is calculated through dividing number of total items to consistent items and multiplying the result with 100. (Creswell, 2013). Within the scope of research, consistency among observers was calculated as %94, 60.
Results and Recommendations
As a result of the research carried out with the aim of specifying 48-72-month-old children’s perception of school administration, the answer sought for the first sub-problem question was ‘How are school administration perceptions of 48-72-month-old children?’ In the wake of the analysis, it was generally detected that preschool children had a positive perception for their school directors. Children depicted and narrated their school directors as people who mostly take part in educational processes, communicate verbally and non-verbally and display positive behavior.
When compared perceptions of children in the study group about school administration depending on gender variable, boys described school directors as being expostulatory at a higher rate than girls did.
Within the scope of the research, it was concluded that boys and girls, in their depiction of school directors, mostly used words based on their physical qualities.
As another result of the research, children attending private schools described their school directors as more participatory of educational processes than the children in government schools did. The reason of this may be that working environment, physical conditions and organizational atmosphere of private schools are more convenient and favorable than those of government schools. Additionally, it may be due to the fact that the attitudes and manners of school directors in private schools towards educational processes are more constructive than those of school directors in government schools. Another striking result is that neutral sub-theme proportion is high in the answers given by the children in the study group with the aim of finding out their perceptions of school directors. The reason of this case can be explained by the rare communication between the school directors and children. Finally, children taken into study group defined school directors in private schools as being more expostulatory than the ones in government schools. The reason of this may be owing to the fact that children in private schools display more inappropriate behaviors. Following recommendations can be suggested within the context of this research carried out to determine 48-72-month-old children’s perceptions of school directors;
• It was seen that school director perceptions in preschool children are neutral to a large extent. For this reason, school directors’ participation in the educational processes with children more frequently on the specific days of the week may create a positive perception in children for school directors.
• It was revealed from the school director perception of children that school directors use an expostulatory language towards boys more frequently. So, regardless of their gender, school directors should display a positive and democratic attitude towards children.
• With the purpose of resolving these divergences which were deduced from school director perceptions in private and government schools, both government and private school directors can hold meetings collectively and share administrative and educational information on a periodical basis.
Turkish to English: RESEARCH ON PRESCHOOL TEACHERS’ PERCEPTION OF DIVERSITY MANAGEMENT Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN FARKLILIKLARIN YÖNETİMİNE İLİŞKİN ALGILARININ İNCELENMESİ
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin bazı bağımsız değişkenleri ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşmanın olup olmadığını tespit etmektir. Araştırmada nicel araştırma desenlerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul İli Pendik ve Sultanbeyli ilçelerinde özel ve resmi okul öncesi kurumlarında görev yapmakta olan toplam 211 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Okul öncesi öğretmenlerinin farklılıkların yönetimine ilişkin algılarını belirleyebilmek için Balay ve Sağlam (2004) tarafından geliştirilmiş “Farklılıkların Yönetimi Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi öğretmenlerinin cinsiyet ve çalıştıkları kurumda görev yapan öğretmen sayısına göre farklılıkların yönetimine ilişkin algıları anlamlı bir farklılaşma göstermezken; öğrenim durumu, mesleki kıdem, bulunduğu kurumdaki çalışma yılı ve okul türü bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi, farklılıkların yönetimi, öğretmen
Extended Abstract
Toplumdaki farklılıkların çeşitlenerek artması, eğitimde yeni değer ve yaklaşımların benimsenme gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bunlardan bir tanesi de farklılıklara değer verme ve var olan farklılıkları toplum ve birey yararına dönüştürebilmektir. Farklılıklar; insanlar arasında, ırk, kültür, cinsiyet, cinsel yönelim, siyasi görüş, dini inanç, değerler, tutumlar, yaş ve fiziksel yeterlilikler açısından var olan farklar şeklinde tanımlanmaktadır. Bazı farklılık tanımları; etnik köken, ulusal köken, sınıf, din, öğrenme ve iletişim tarzı, doğum yeri, meslek yaşanılan yer, statü, sahip olunan yetenekler, ailenin eğitim durumu, zenginlik ve fakirlik gibi çeşitli boyutları da içerebilmektedir. Farklılıklar, Landau ve arkadaşlarına (2011) göre aynı anda bir gerçeklik, bir fırsat ve bir zorluk olabilmektedir. Gerçekliktir; çünkü toplumlar gittikçe daha farklı hale gelmektedir. Fırsattır; çünkü farklılıklar yaşamlarımızı zenginleştirir ve yaratıcılığı besler. Farklılık aynı zamanda bir zorluktur; çünkü farklılıklara olan tahammülsüzlüğümüz çatışmalara yol açabilmektedir. Kaçınılmaz biçimde okullarımız için de gerçeklik haline gelen farklılıkların, etkin yönetildiğinde ve değer verildiğinde bir nimet olma potansiyelini taşıması, iyi yönetilmediğinde ise büyük kargaşa ve çatışmaların yaşanmasına yol açabilme olasılığı; farklılıkların, ona karşı tutumumuzun ve yönetiminin ne kadar önemli olduğunun bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Farklılıkların yönetimi, insanların birbirine benzeyen ve benzemeyen özelliklerinin fark edilmesi ve insanların tüm bu özellikleri ile kabullenilip değer görmesi ile başlayan bir süreçtir. Bu süreç, farklılığın teşvik edildiği ve performansı artıran bir kaldıraç olarak kullanıldığı bir yapının kurulmasını, sistemin bu anlayışı destekler şekilde biçimlendirilmesini öngörmektedir.
Farklılıkların yönetimi, insanların birbirine benzeyen ve benzemeyen özelliklerinin fark edilmesi ve insanların tüm bu özellikleri ile kabullenilip değer görmesi ile başlayan bir süreçtir. Bu süreç, farklılığın teşvik edildiği ve performansı artıran bir kaldıraç olarak kullanıldığı bir yapının kurulmasını, sistemin bu anlayışı destekler şekilde biçimlendirilmesini öngörmektedir.
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin bazı değişkenlerine göre farklılıkların yönetimine ilişkin algılarının farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problem cümlelerine cevap aranmıştır.
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin farklılıkların yönetimine ilişkin algı düzeyleri nasıldır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin cinsiyet bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin yaş bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin öğrenim durumu bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin mesleki kıdem bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin çalıştığı okuldaki çalışma yılı bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin çalıştığı okul türü bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin kurumda çalışan öğretmen sayısı bağımsız değişkeni ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Araştırma nicel araştırma deseni ile yapılandırılmıştır. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda evren olarak İstanbul ili Anadolu Yakası olarak belirlenmiştir. İstanbul Anadolu Yakası evreni doğrultusunda özellikle göç alan ve farklılıkların yoğunluklu olduğu ilçeler belirlenmiş ve bu doğrultuda belirlenen ilçelerdeki okullar rasgele örnekleme yöntemine göre belirlenmiştir. Rasgele örneklem doğrultusunda Pendik ve Sultanbeyli ilçelerinde resmi ve özel anaokullarında/anasınıflarında görev yapan toplam 211 okul öncesi öğretmeni çalışma grubuna dahil edilmiştir. Araştırma kapsamında, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş demografik bilgi formu ve okul öncesi öğretmenlerinin farklılıkların yönetimine ilişkin algılarını belirleyebilmek için Balay ve Sağlam (2004) tarafından geliştirilmiş “Farklılıkların Yönetimi Ölçeği” kullanılmıştır.
Araştırmanın veri analizi sonucunda araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerin cinsiyet ve çalıştıkları kurumlardaki öğretmen sayısı bağımsız değişkenleri ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları arasında anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmamıştır. Farklılıkların Yönetimi Ölçeği’nin yönetsel uygulamalar ve politikalar alt boyutu hariç diğer tüm alt boyutlarında okul öncesi öğretmenlerinin yaşları yükseldikçe farklılıkların yönetimine ilişkin algıları da azalmakta olduğu tespit edilmiştir. Bir diğer sonuç ise, ön lisans mezunu öğretmenlerin Yönetsel Uygulamalar ve Politikalar alt boyutunda ve ölçek toplam puanlarında, lisansüstü mezunu öğretmenlere göre farklılıkların yönetimine ilişkin algıları daha yüksektir. Örgütsel Değerler ve Normlar alt boyutunda; 16 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip öğretmenler ile 6-10 yıl ve 11-15 yıl arasında mesleki kıdeme sahip öğretmenler arasında anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır. Farklılaşma 16 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin lehinedir. Farklılıkların Yönetimi Ölçeği’nin birinci ve ikinci alt boyutu olan , “Bireysel Tutum ve Davranışlar” ve “Örgütsel Değerler ve Normlar” alt boyutlarında uzun süredir aynı okulda çalışan öğretmenlerin farklılıkların yönetimine ilişkin algı puanları daha kısa süre aynı kurumda çalışan öğretmenlere göre daha yüksektir. Birinci alt boyut olan “Bireysel Tutum ve Davranışlar” puanlarında; ilköğretime bağlı anasınıflarında görev yapan öğretmenleri ile bağımsız anaokulu öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır. Bu farklılaşma bağımsız anaokullarında devam eden öğretmenlerin lehinedir. Farklılıkların Yönetimi Ölçeği’nin üçüncü alt boyutu ve ölçek toplam puanına göre ise; ilköğretime bağlı anasınıfında çalışan öğretmenler ile uygulama anaokulu ve özel/vakıf anaokulu/anasınıfında görev yapan öğretmenler arasında anlamlı bir farklılaşma vardır. Bu farklılaşma uygulama anaokulu ve özel/vakıf anaokulu/anasınıfında görev yapan öğretmenlerin lehinedir.
Araştırma sonucunda şu önerilerde bulunulabilir:
Devlet ve özel kurumlarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerine farklılıklar, farklılıkların avantajları ve farklılıkların yönetimi konularında eğitimler verilebilir.
Bu araştırma dışında alınmamış farklı değişkenler ile farklılıkların yönetimine ilişkin algıları karşılaştırılabilir. Ayrıca konu üzerine derinlemesine çalışılıp, nitel araştırmalar gerçekleştirilebilir.
Okul öncesi öğretmenleri, farklılıkların yönetimini sağlıklı bir şekilde gerçekleştirmiş ve bu durumu avantaja çevirmiş ülkelerle ortaklaşa projelere dahil edilebilir. Bu şekilde yurtdışındaki örnek modelleri görüp, kendi eğitim ve öğretim programına entegre edebilir.
Translation - English RESEARCH ON PRESCHOOL TEACHERS’ PERCEPTION OF DIVERSITY MANAGEMENT
The aim of this study is find out whether or not there is a significant difference in preschool teachers’ perceptions of Diversity Management based on some independent variables. From among the quantitative research patterns, descriptive survey model was employed in this research. The sample group of the research was composed of a total of 211 preschool teachers employed in public and private preschools within the borders of Pendik and Sultanbeyli districts of İstanbul Province. Diversity Management Scale, developed by Balay and Sağlam (2004), was used so as to identify Diversity Management perceptions of preschool teachers. The result of the study indicated that whereas there was no significant difference in Diversity Management perceptions of preschool teachers depending upon their gender and the number of teachers employed in their institution, a significant difference was discovered depending upon the variables of educational background, professional seniority, employment period of time in the institution and school type.
The increase of differences in society through diversification has brought along the necessity of adoption of new accounts and approaches in education. One of them is to appreciate differences and to be able to turn the existing differences into the advantage of individual and society. Differences are defined among people as diversities in terms of race, culture, gender, sexual orientation, political view, religious belief, values, attitudes, age and physical competence. Some definitions of diversity may also include various dimensions such as ethnic origin, national origin, class, religion, learning and communication style, place of birth, occupation, place of residence, statute, qualifications possessed, educational background of the family, poverty and prosperity. Diversity, according to Landau and his friends (2011), can concurrently be a reality, an opportunity and a difficulty. It is reality this is because societies are gradually becoming more differentiated. It is opportunity in that it enriches our lives and fosters creativity. Diversity is also difficulty for the reason that our intolerance to differences can cause conflicts. Differences, unavoidably becoming a reality of our schools, have the potential of being a blessing when appreciated and managed properly and also bear the possibility of leading to a large scale chaos and conflicts when managed poorly so this situation can be considered as an indicator of how important our attitudes are towards differences and their management. Diversity Management is a process which begins with recognition of people’s qualities that resemble and differ from one another and goes on with acceptance and appreciation of all those qualities. This process accompanies building a structure in which diversity is encouraged and utilized like a leverage so as to increase performance and designing the system in a way that supports this understanding.
The aim of this study is find out whether or not there is a significant difference in preschool teachers’ perceptions of Diversity Management based on some independent variables. In line with this aim, answers were sought for the following sub-problem questions.
1. What are perception levels of participant preschool teachers on Diversity Management?
2. Depending upon gender as an independent variable, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
3. Depending upon age as an independent variable, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
4. Depending upon educational background as an independent variable, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
5. Depending upon occupational seniority as an independent variable, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
6. Depending upon their employment period of time in the institution, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
7. Depending upon school type as an independent variable, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
8. Depending upon the number of teachers employed in their institution, is there a significant difference on Diversity Management perceptions of preschool teachers participating the study?
The study was structured in quantitative research pattern. In accordance with the chief purpose of the study, Anatolian side of İstanbul province was determined as the population. The districts that particularly receive immigrants and comprise intense diversification were detected within population of Anatolian side of İstanbul; accordingly, schools in the districts were selected through Random Sampling Method. Within the context of Random Sampling, a total of 211 preschool teachers employed in public and private preschools within the borders of Pendik and Sultanbeyli were included in the study group. As part of the study, Demographic Information Form, developed by the researchers, and ‘Diversity Management Scale’, developed by Balay and Sağlam with the purpose of finding out preschool teachers’ perceptions of Diversity Management were used.
Following data analysis of the study, no significant difference was discovered in Diversity Management perceptions of preschool teachers depending upon their gender and the number of teachers employed in their institution. It has been detected that as the ages of preschool teachers increase, their perceptions of Diversity Management decrease in all sub-dimensions of Diversity Management Scale except for sub-dimensions entitled as Administrative Applications and Policies. Another finding is that Diversity Management perceptions of teachers having associate degree are higher in sub-dimensions entitled as Administrative Applications and Policies and also in total scale points than postgraduate teachers. In the sub-dimension entitled as Organizational Values and Standards, a significant difference was discovered between teachers having an occupational experience of 16 and more years and teachers who have occupational experience 6 to 10 and 11 to 15 years. The difference is in favor of teachers having an occupational experience of 16 and more years. In the first and second sub-dimensions of Diversity Management Scale entitled as ‘Personal Attitudes and Manners’ and ‘Organizational Values and Standards’, Diversity Management perception points of teachers working in the same school for a long time are higher than those who work in the same institution for a short time. In the points of first sub-dimension entitled as ‘Personal Attitudes and Manners’, a significant difference was discovered between teachers who work in kindergartens affiliated to elementary schools and teachers working in independent kindergartens. This difference is in favor of teachers who work in independent kindergartens. In terms of the third sub-dimension of Diversity Management Scale and total scale points, there is a significant difference between teachers working in kindergartens affiliated to elementary schools and teachers who work in practice kindergartens and private/foundational kindergartens/nursery schools. This difference is in favor of teachers working in private/foundational kindergartens/nursery schools.
Following recommendations can be made in consequence of the study:
• Preschool teachers working in public and private institutions can be given trainings on diversity, its advantages and Diversity Management.
• Depending on various other variables excluded in this study, Diversity Management perceptions of preschool teachers can be compared. Besides, by examining the subject thoroughly, quantitative researches can be carried out.
• Preschool teachers can be involved in the projects collectively with teachers from countries that practiced Diversity Management successfully and turned it into an advantage. Seeing the sample models abroad in this way, they can integrate them into their educational program.
Turkish to English: RESEARCH ON THE QUESTIONS 36 TO 72-MONTH-OLD CHILDREN WONDER ABOUT SEXUAL DEVELOPMENT AND THE ANSWERS GIVEN BY PARENTS General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish 36-72 Aylık Çocukların Cinsel Gelişim İle İlgili Merak Ettikleri Soruların ve Ebeveynlerin Verdikleri Yanıtların İncelenmesi
Öz
Bu araştırmanın amacı, 36-72 aylık çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri soruların belirlenmesi ve bu sorulara ebeveynler tarafından verilen yanıtların incelenmesidir. Çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan temel nitel araştırma ile desenlenmiştir. Araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada, çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri soruların tespiti için 36-72 aylık çocuğu olan 84 ebeveyne ulaşılmıştır. İkinci aşamada ise çocukların en çok merak edip sordukları iki soru belirlenip, yeniden seçilen 80 ebeveyne yöneltilmiş ve yanıtları alınmıştır. Her iki aşamada da veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ebeveyn demografik bilgi formu, cinsel gelişim ile ilgili soruları tespit formu ve cinsel gelişim ile ilgili sorulara ebeveyn cevap formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, çocukların çoğunlukla fiziksel özellik farklılıkları ve gebelik süreci ile ilgili soruları merak ettikleri tespit edilmiştir. Ebeveynlere sorulan bu sorulardan alınan yanıtların incelenmesi sonucunda, yanıtların çok az bir oranının bilimsel temele dayanan yanıtlar olduğu ve ebeveynlerin çoğunlukla kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri saptanmıştır. Son olarak çalışma grubuna alınan ebeveynlerin cinsiyetleri, yaşları, çocuk sayıları, çocuklarının cinsiyetleri, öğrenim durumları ve gelir düzeyleri değişmeksizin, çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettiği sorulara yine büyük oranda kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Okul Öncesi Dönem, Cinsel Gelişim, Cinsel Eğitim, Ebeveyn, Çocuk.
Giriş
Bebekler dünyaya geldikleri andan itibaren çevrelerini tanımaya ve keşfetmeye başlarlar. Bu süreci tetikleyen en önemli etken içine doğduğu dünyayı merak etmedir. Bu merakla birlikte ortaya çıkan keşif ve tanıma sürecinde bebek gözlem yapar, dokunur ve karşılaştığı şeyin ne olduğunu anlamaya çalışır. Bebek hem kendisini hem de dış dünyayı bu yolla tanımaya ve ona uyum sağlamaya çalışır. Gözlemleri ve deneyimleri sonucunda 2-3 yaş civarında iki cinsiyetin olduğunu ve bu cinsiyetten olanların birbirine benzediğini, kendisinin de bu cinsiyetlerden birine mensup olduğunu bilir. Üç yaşındaki bir çocuk kendisine “sen bir kız mısın?” ya da “sen bir erkek misin?” diye sorulduğunda genel olarak cinsiyetini doğru bir şekilde etiketler. Çocuk kendini etiketleyip kendi cinsiyetini doğru bir şekilde tanımladıktan sonra kendisi gibi olanlar ve kendisi gibi olmayanları gözlemlemeye devam eder ve aralarındaki fiziksel farkları sorgulamaya ve ifade etmeye başlar.
Büyümenin duygusal, sosyal ve fiziksel yönlerini, kişilerarası ilişkileri, cinselliği ve cinsel sağlığı içeren cinsel eğitimin amacı; çocukları ve genç bireyleri bilgi, beceri ve değerler konusunda bilgilendirmek ve onların güvenli, doyurucu ve mutlu ilişkiler içinde olabilmelerini sağlamaktır (European Parlement, 2013; Akt: Kadıoğlu Polat ve Üstün Budak, 2015). Çocuğun cinsel eğitimi doğumu ile birlikte başlar. Özellikle 2.5-3 yaş civarında ifade edici dilin gelişmesi, sosyalleşme ve bağımsızlaşma süreci, kreşe başlama gibi pek çok durumda hemcinsleri ve karşı cinsleri ile karşılaşır ve pek çok soru üretir. Bu sorulardan bazıları “ Benim neden memelerim küçük?, ben nasıl oldum?, kardeşim senin karnına nasıl girdi?, benim neden pipim yok?” gibi sorulardır. Bu sorular tamamen çocuğun merakından ve bilme isteğinden kaynaklanmaktadır. Çocuğun ilk öğretmenleri, ebeveynleri oldukları için çocuklar bu tür soruları ilk olarak ebeveynlerine yönlendirmektedir. Uçar (2015)’a göre bu süreçte, aileye düşen en büyük sorumluluk çocuğun soru sormasını beklemeden çocuğun cinsel yönden geliştiğini kabul etmektir. Dolayısı ile ebeveynler çocuğun soru sormasını beklemeden çocuğa cinsel bilgi verme ve model olma, aynı zamanda da çocuğun okulundan cinsel eğitim talep etme, verilen eğitime destek olma ve bu eğitimi denetleme sorumluluğuna sahiptirler (Çalışandemir, Bencik ve Artan, 2008).
Çocuğun merak ettiği soruların zamanında ve yaşına uygun yanıtlanmaması çocuğun merakının artmasına, farklı ve doğru olmayan bilgi kaynaklarına yönelmesine neden olabilir (Türküm, 2013). Bu nedenle cinsel eğitimde ilk ve en önemli sorumluluk ebeveyne aittir. Ebeveynin çocuğun sorusuna zamanında ve yaşına uygun verdiği yanıtlar hem çocuğun merakını kısa süreli de olsa giderecek hem de çocuk-ebeveyn ilişkisini güçlendirecektir. Bu bağlamda bu çalışmada 36-72 aylık çocukların ebeveynlerine cinsel gelişimleri ile ilgili olarak ne gibi sorular sordukları ve bu sorulara ebeveynlerin ne gibi yanıtlar verdikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu temel amaç kapsamında, çalışmada şu alt amaçlara yanıt aranmıştır:
36-72 aylık çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri sorular nelerdir?
36-72 aylık çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri sorulara ebeveynler nasıl yanıtlar vermektedir?
Ebeveynin cinsiyeti, yaş, çocuk sayısı, öğrenim durumu, çocuk cinsiyeti ve gelir durumu değişkenleri ebeveynlerin yanıtlarını nasıl etkilemektedir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Nitel araştırmalar, gözlemler ya da kelimeler gibi ölçülmesi zor olan nitelikler üzerine odaklanır. Ayrıca nitel araştırmalarda gözlem ya da kelimeler yorumlanır ve çözümlenir (Glesne, 2013). Araştırmanın temel amacı doğrultusunda çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan temel nitel araştırma ile desenlenmiştir. Temel nitel araştırma yönteminde, diğer nitel araştırma yöntemlerinde olduğu gibi gözlem, görüşme ya da doküman analizleri ile veriler toplanır. Toplanan veriler doğrultusunda ele alınan olgunun açıklanması sağlanır (Merriam, 2009).
Çalışma Grubu
36-72 aylık çocukların cinsel gelişimleri ile ilgili merak ettikleri soruların tespiti ve bu sorulara ebeveynlerin vermiş oldukları yanıtların incelenmesi amacıyla yapılan çalışmada çalışma grubunun belirlenmesinde maksimum çeşitlilik örneklemi kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örnekleminin amacı, örneklem çeşitliliğini sağlayarak, çeşitlilik arz eden durumlar arasında ne tür benzerliklerin ve ortak yönlerin olduğunu saptamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2004). Bu kapsamda çalışmanın ilk aşamasına katılan 84 ebeveyne ilişkin demografik bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Merak Edilen Cinsellik İle İlgili Soruların Tespiti Amacıyla Çalışmaya Katılan Ebeveynlerin Demografik Bilgileri
Demografik Bilgiler n %
Cinsiyet Kadın 83 98,8
Erkek 1 1,2
Toplam 84 100
Öğrenim Durumu İlkokul 9 10,7
Ortaokul 6 7,1
Lise 30 35,7
On Lisans 1 1,2
Lisans 34 40,5
Lisansüstü 4 4,8
Toplam 84 100
Yaş 20-25 yaş 2 2,4
26-30 yaş 20 23,8
31-35 yaş 27 32,1
35-40 yaş 28 33,4
41 yaş ve üstü 7 8,3
Toplam 84 100
Gelir Açlık Sınırında 2 2,4
Yoksulluk Sınırında 50 59,5
Orta ve Üst Grup 32 38,1
Toplam 84 100
Çocuk Sayısı Tek Çocuk 32 38,1
İki Çocuk 39 46,4
Üç ve Üzeri Çocuk 13 15,5
Toplam 84 100
Çocuk Cinsiyeti Kız 31 36,9
Erkek 24 28,6
Hem Kız Hem Erkek 29 34,5
Toplam 84 100
Tablo 1 incelendiğinde, çocukların cinsel gelişimleri ile ilgili en çok merak ettikleri soruların tespiti için araştırmaya katılan ebeveynlerin tamamına yakınının kadın olduğu, çoğunluğunun lisans mezunu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ebeveynlerin %46,4’ünün iki çocuk, %38,1’inin tek çocuk ve %15,5’inin üç ve üzeri çocuk sahibi olduğu tespit edilmiştir. Ebeveynlerin çocuklarının cinsiyetleri incelendiğinde ise, çalışmaya katılan ebeveynlerin %36,9’unun sadece kız, %34,5’inin hem kız hem erkek ve %28,6’sının ise sadece erkek çocuğu olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya katılan ebeveynlerin çoğunlukla 31-40 yaş arasında ve yarısından fazlasının yoksulluk sınırında gelir durumuna sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca araştırmanın ilk aşamasına katılan ebeveynlerin yaş ortalamasının 34,14 yıl ve ortalama gelir durumunun ise 4.177,38 Türk Lirası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmanın ilk aşaması olan çocukların cinsel gelişim ile ilgili sorularından frekansı yüksek olan soruların tespitinin ardından, belirlenen sorulara verilen yanıtların incelenmesi üzere ikinci aşamaya geçilmiştir. Ebeveynlerin belirlenen sorulara nasıl yanıtlar verdiğini araştırmak için ilk aşamadaki çalışma grubu dışında 36-72 aylık çocuğu olan toplam 80 ebeveyn araştırmanın ikinci aşamasına dahil edilmiştir. İkinci aşama için belirlenen ebeveynlerin demografik bilgileri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Cinsel Gelişim İle İlgili Sorulara Cevap Veren Ebeveynlerin Demografik Bilgileri
Demografik Bilgiler n %
Cinsiyet Kadın 76 95,0
Erkek 4 5,0
Toplam 80 100
Öğrenim Durumu İlkokul 9 11,3
Ortaokul 3 3,7
Lise 22 27,5
On Lisans 6 7,5
Lisans 37 46,3
Lisansüstü 3 3,7
Toplam 80 100
Yaş 20-25 yaş 5 6,3
26-30 yaş 15 18,7
31-35 yaş 25 31,3
35-40 yaş 26 32,5
41 yaş ve üstü 9 11,2
Toplam 80 100
Gelir Açlık Sınırında 3 3,8
Yoksulluk Sınırında 47 58,7
Orta ve Üst Grup 30 37,5
Toplam 80 100
Çocuk Sayısı Tek Çocuk 28 35,0
İki Çocuk 43 53,8
Üç ve Üzeri Çocuk 9 11,2
Toplam 80 100
Çocuk Cinsiyeti Kız 22 27,5
Erkek 27 33,8
Hem Kız Hem Erkek 31 38,7
Toplam 80 100
Tablo 2 incelendiğinde, çalışmanın ikinci aşamasına katılan ebeveynlerin tamamına yakınının kadın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İkinci aşamaya dahil edilen ebeveynlerin öğrenim durumlarına bakıldığında, katılımcıların yarısına yakınının lisans mezunu olduğu tespit edilmiştir. Çocuk sayıları incelendiğinde, ikinci aşamaya katılan ebeveynlerin %53,8’inin iki çocuk, %35’inin tek çocuk ve %11,2’sinin üç ve üzerinde çocuk sahibi olduğu; çocuk cinsiyetlerinde ise ebeveynlerin %38,7’sinin hem kız hem erkek çocuğu, %33,8’inin erkek çocuğu ve %27,5’inin kız çocuğu olduğu görülmüştür. Araştırmaya katılan ebeveynlerin çoğunlukla 31-40 yaş arasında ve yarısından fazlasının yoksulluk sınırında gelir durumuna sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca ikinci aşamaya katılan ebeveynlerin ortalama yaşlarının 34,11 yıl ve ortalama gelir durumunun ise 3.869,37 Türk Lirası olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Çalışmanın verileri, araştırmacılar tarafından hazırlanan Ebeveyn Demografik Bilgi Formu, Cinsel Gelişim İle İlgili Soruları Tespit Formu ve Cinsel Gelişim ile İlgili Sorulara Ebeveyn Yanıt Formu kullanılmıştır.
Ebeveyn Demografik Bilgi Formu
Ebeveyn demografik bilgi formu, araştırmaya katılan ebeveynlerin temel kişisel bilgilerini ortaya çıkartmak amacıyla hazırlanmıştır. Bu formda toplam 6 soruya yer verilmiştir. Ebeveyn demografik bilgi formu, ebeveynin cinsiyeti, yaşı, çocuk sayısı ve çocukların cinsiyetleri, en son mezun olunan okul ve ortalama gelir durumu sorularını içermektedir.
Cinsel Gelişim İle İlgili Soruları Tespit Formu
Cinsel Gelişim İle İlgili Soruların Tespiti Formu, 36-72 aylık çocuğu olan ebeveynler için hazırlanmıştır. Bu formun temel amacı, çocuklarının cinsel gelişim ile ilgili ebeveynlerine en çok sormuş oldukları soruları belirlemektir. Formda tek bir soru bulunmaktadır. “Çocuğunuzun cinsel gelişimi ile ilgili olarak size yöneltmiş olduğu soruları sıralayınız?” sorusu sorulmuş ve ebeveynlerin çocuklarının sormuş olduğu sorulardan en fazla beş tanesini yazmaları istenmiştir.
Cinsel Gelişim İle İlgili Sorulara Ebeveyn Yanıt Formu
Bu form, çalışmanın ilk aşamasında Cinsel Gelişim ile İlgili Soruların Tespit Formu’ndan toplanan ve çocuklar tarafından en çok merak edilen iki soruyu içermektedir. Bu sorular:
(Eğer çocuğunuz kız ise) Benim neden pipim yok? / (Eğer çocuğunuz erkek ise) Kızların neden pipisi yok? (Bu soru erkeklerin neden vajinası yok? Benim neden vajinam yok? şeklinde sorulmamıştır. Bunun nedeni ise, araştırmanın ilk aşamasında elde edilen yazılı formlardan hiç birinde soru bu şekilde sorulmamıştır. Araştırma etiği göz önünde bulundurulduğunda, çalışma grubundan elde edilen verilere hiç müdahale edilmemiş bu nedenle soru aslına uygun şekilde hazırlanarak sorulmuştur)
Ben annemin karnına nasıl girdim?
Cinsel Gelişim ile İlgili Sorulara Ebeveyn Yanıt Formu’nda çocukların merak ettikleri sorular ebeveynlere yöneltilmiş ve “Çocuğunuz size aşağıdaki soruları sorsaydı, nasıl yanıt verirdiniz?” yönergesi verilerek soruların alt kısmında verilen alana cevaplamaları istenmiştir.
Veri Toplama Süreci
36-72 aylık çocukların cinsel gelişimleri ile ilgili merak ettikleri soruların belirlenmesi ve bu sorulara ebeveynler tarafından verilen yanıtların incelenmesi amacıyla yapılan bu araştırmada, veriler Nisan-Mayıs 2016 tarihleri arasında toplanmıştır. Veri toplama süreci iki aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada çocukların cinsellik ile ilgili en çok merak ettikleri soruların tespiti gerçekleştirilmiştir. İkinci aşamada ise, öncelikle ilk aşamada kullanılan formun içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Ortaya çıkan ve tekrarlanma sayısı fazla olan sorular belirlenmiş ve bu sorular ikinci aşamada çalışmaya katılan ebeveynlere yöneltilmiştir. Ebeveynlere öncelikle çalışmanın içeriği anlatılmış, çalışmada kendilerinin ve ailelerinin kimlik bilgilerinin çalışmanın hiçbir yerinde belirtilmeyeceğinden bahsedilmiş ve çalışmaya katılmanın gönüllük çerçevesinde gerçekleştirileceği söylenmiştir.
Veri Analizi
Cinsel Gelişim ile İlgili Soruları Tespit Formu ve Cinsel Gelişim İle İlgili Sorulara Ebeveyn Cevap Formu kapsamındaki veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde, toplanan verileri açıklamaya yardımcı olacak ilişkilere ve kavramlara ulaşılmaya çalışılmaktadır. Veriler içerik analiziyle detaylı bir şekilde incelenir; birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilir ve okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlenip yorumlanır (Karataş, 2015).
Bulgularda ortaya çıkan temaları desteklemek amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan ebeveynlerin kimlik bilgileri gizli tutulacağından dolayı kodlama sistemi oluşturulmuştur. Form sırası dikkate alınarak ebeveynlere E1, E2, E3,… şeklinde kod verilmiştir.
İnanırlık
Araştırmanın inanırlığı için, kullanılan veri toplama araçları iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiştir ve araştırmacılar arası tutarlılık hesaplanmıştır. Araştırmacılar arası tutarlılık, tutarlı olan maddelerin sayısının toplam madde sayısına bölünüp, 100 ile çarpımıyla elde edilmektedir. Bu araştırmada araştırmacı arası tutarlıklar, ilk aşama olan cinsel gelişim ile ilgili soruların tespitinde %99,23, ikinci aşama olan belirlenen cinsel gelişim ile ilgili sorulara ebeveynlerin vermiş oldukları yanıtların tespitinde ise %98,74 olarak bulunmuştur.
Ayrıca nitel araştırmaların inanırlığında kullanılan bir başka yöntemde “araştırmacı duruşu” stratejisidir. Bu stratejide, araştırmacı, herhangi bir şekilde araştırmayı etkileme olasılığı bulunan kişisel varsayımları, dünya görüşü, ön yargıları ve kuramsal pozisyonu hakkında muhasebe yapmamalıdır. Bu araştırmada da “araştırmacı duruşu” stratejisi uygulanmıştır. Çocukların cinsel gelişimleri ile ilgili en çok merak edilen soruları tespit etmek için ebeveynlerine sorulmuş ve en sık tekrar edilen sorular belirlenmiştir. Ardından farklı bir çalışma grubu olan başka ebeveynlere ise belirlenen sorular sorulmuş ve yanıtlar alınmıştır. Araştırmacılar hiçbir soruyu ya da sorulara verilen hiçbir yanıtı değiştirmemiş, çalışma grubundan elde edilen verilerin aslına sadık kalarak çalışmayı yürütmüşlerdir.
Bulgular
36-72 aylık çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri sorular ve bu sorulara ebeveynlerin verdikleri yanıtların incelenmesinin amaçlandığı bu çalışmada çalışmanın bulguları üç başlık altında toplanmış ve her bir bulgu ayrı alt başlıklarda sunulmuştur.
36-72 Aylık Çocukların Cinsel Gelişim İle İlgili En Çok Merak Ettikleri Sorulara İlişkin Bulgular
36-72 aylık çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri soruların belirlenmesi amacıyla toplam 84 ebeveyne Cinsel Gelişim İle İlgili Soruların Tespit Formu uygulanmış ve ebeveynlerin vermiş olduğu yanıtların analizi sonucunda 4 tema oluşturulmuştur. Bu temalar; fiziksel özellik farklılıkları, gebelik süreci, toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ve yetişkin ilişkileri olarak isimlendirilmiştir.
Fiziksel özellik farklılıkları teması, çocukların biyolojik cinsiyetlere ilişkin fizyolojik ve anatomik farklılıklarına dair sordukları soruları içermektedir. Örneğin, penisin ya da vajinanın olup olmaması, memelerin büyük ya da küçük oluşu gibi sorulardır. Gebelik süreci teması ise, gebeliğin oluşumundan doğum süreci ve doğuma kadar olan aşamaları içeren sorulardır. Örneğin, bebeğin anne karnına nasıl girdiği ve nasıl çıkacağı ile ilgili sorulardır. Toplumsal cinsiyet kalıp yargıları temasında ise, kadın ve erkeğin toplumsal cinsiyet rollerine ve kimliklerine ilişkin soruları içermektedir. Örneğin, renk seçimi, makyaj, kıyafet, saç uzunluğu gibi sorular bu tema altında toplanmıştır. Son olarak yetişkin ilişkileri teması ise, kadın ve erkeğin duygusal ve cinsel yaşantılarına dair sorularından oluşmaktadır.
İçerik analizi sonucunda çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri sorulara dair bulgular Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. 36-72 Aylık Çocukların Cinsel Gelişim İle İlgili En Çok Merak Ettikleri Soruların İçerik Analizi Sonuçları
Cinsellik İle İlgili Merak Edilen Sorular n %
Fiziksel Özellik Farklılıkları 137 52,49
Gebeliğin Süreci 79 30,27
Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları 27 10,34
Yetişkin İlişkileri 18 6,90
Toplam 261 100
Çalışmaya katılan ebeveynler, cinsel gelişim ile ilgili toplam 261 adet soru belirtilmiştir. Yapılan içerik analizi sonucunda, belirtilen soruların %52,49’unun fiziksel özellik farklılıklarını, %30,27’sinin gebelik sürecini, %10,34’ünün toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını ve %6,90’ının yetişkin ilişkilerini içerdiği tespit edilmiştir. Temalara ait ham veri örneklerine Tablo 4’te yer verilmiştir.
Tablo 4. Çocuk Sorularından Oluşan Temalara Ait Ham Veri Örnekleri
Fiziksel Özellik Farklılıkları Gebelik Süreci
E4. “Kız kardeşimin neden penisi yok?”
E5. “Abim gibi benim de pipim çıkacak mı?”
E13. “Benim göğüslerim ne zaman büyüyecek?”
E19. “Erkeğin çiş yaptığı ile benim çiş yaptığım şey neden farklı?”
E21. “Kızlar neden ayakta tuvaletini yapamaz.”
E31. “Beni neden babam emzirmedi?”
E69. “Kardeşimin neden pipisi yok, o hasta mı?” E11. “Kardeşim senin karnına nasıl geldi?”
E16. “Nasıl hamile kalınır?”
E40. “Ben nasıl oldum?”
E45. “Bebek annesinin karnından nasıl çıkar?”
E66. “Bende çocuklarım olsun istiyorum. Ne yapmalıyım?”
E77. “Bebekleri hastaneden mi satın alıyoruz?”
E80. “Kardeş nasıl yapılır?”
Toplumsal Cinsiyet Kalıp Yargıları Yetişkin İlişkileri
E3. “Kadınların tırnakları neden uzun, erkeklerinki kısa?
E18. “Benim de kocam olacak mı?”
E20. “Erkek mi güçlüdür, kız mı güçlüdür?”
E29. “Erkekler neden gri tuvalete giriyor, beraber giremiyoruz?”
E31. “Erkekler neden pembe giymez?”
E63. “Bartu uzun saçlı o kız mı?”
E74. “Anne sen sünnet oldun mu?” E12. “Kızlar ve erkekler neden öpüşür?”
E21. “Aşk yapmak ne demektir?”
E26. “Kardeş yapmayacaksanız neden aynı yatakta yatıyorsunuz?”
E47. “Bende televizyondaki gibi öpüşebilir miyim?”
E61. “Ben de büyüdüğüm zaman sizin gibi Tuğçe ile birlikte uyuyacak mıyım?”
Tablo 4’te görüldüğü gibi, çocukların fiziksel farklara ilişkin olarak sordukları sorular incelendiğinde kız ve erkek çocuklarının cinsel organlarına yönelik olarak genellikle bir pipinin varlığı ya da yokluğu üzerinde durulmuştur. 84 ebeveynden hiç biri bir erkek çocuğunun “Benim vajinam ( ya da anatomik isim dışında herhangi başka bir isimle de olsa) neden yok?” sorusu sorduğunu belirtmemiştir. Dolayısı ile çocuk kız ise “benim neden pipim yok?”, çocuk erkek ise “kızların neden pipisi yok?” şeklinde soru yönlendirmişlerdir. Ayrıca fiziksel farkla ilişkin kız ve erkek çocuk farkları dışında yetişkin kadın ve erkek farklılıkları ile yetişkin ve çocuk farklılıkları üzerine de soru yönlendirdikleri belirlenmiştir.
Gebelik süreci ile ilgili olarak daha çok gebeliğin nasıl oluştuğu, yetişkin ilişkileri içinde daha çok yetişkin kadın ve erkeğin duygusal ve cinsel birliktelikleri üzerine sorular sorulmuştur. Toplumsal cinsiyet kalıp yargılarına ilişkin ise, kadın ve erkeğin toplumsal kalıp yargıları açısından fiziksel görünüşündeki farklılıklar üzerine sorular sorulmuştur.
36-72 Aylık Çocukların Cinsel Gelişim İle İlgili Merak Ettikleri Sorulara Ebeveynlerin Yanıtlarına İlişkin Bulgular
Araştırmanın ilk aşamasında, çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri sorular belirlenmiş ve frekansı en yüksek olan “Fiziksel Özellik Farklılıkları” ve “Gebelik Süreci” temalarında en çok tekrar eden sorular tespit edilmiştir. Bu sorular;
(Eğer çocuğunuz kız ise) Benim neden pipim yok? / (Eğer çocuğunuz erkek ise) Kızların neden pipisi yok?
Ben annemin karnına nasıl girdim?
Araştırmanın ikinci aşamasında ise cinsel gelişim ile ilgili belirlenen sorulara ebeveynlerin vermiş olduğu yanıtlar incelenmiştir. İlk olarak “(Eğer çocuğunuz kız ise) Benim neden pipim yok? / (Eğer çocuğunuz erkek ise) Kızların neden pipisi yok?” sorusuna verilen yanıtların içerik analizi gerçekleştirilmiştir. İçerik analizi sonucunda 4 tema oluşmuştur. Bu alt temalar; kaçınma temelli yanıtlar, dini inançlara dayalı yanıtlar, bilimsel temelli yanıtlar ve toplumsal kalıp yargılara dayalı yanıtlar olarak isimlendirilmiştir.
Kaçınma temelli yanıtlar teması, dini ve bilimsel dayanağı olmayan, sorunun yanıtını tam olarak içermeyen yanıtlardan oluşmaktadır. Dini inançlara dayalı yanıtlar teması, çocuğun sorusuna dini inanış ve öğretiler ile açıklamaya çalışan yanıtları içerken, toplumsal kalıp yargılara dayalı yanıtlar teması ise, yine dini ve bilimsel dayanağı olmayan ancak toplumda sıkça çocuklara anlatılan gerçek dışı ya da olağanüstü öğeleri barındıran yanıtları içerir. Son olarak bilimsel temelli yanıtlar temasını ise, çocuğun sorusunu çocuğun gelişimsel seviyesine uygun ve bilimsel gerçekliği içeren yanıtlar oluşturmaktadır.
Ebeveynlerin yanıtları doğrultusunda yapılan içerik analizi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. “Benim neden pipim yok? / Kızların neden pipisi yok?” Sorusuna Verilen Yanıtların İçerik Analizi Sonuçları
Cinsellik İle İlgili Merak Edilen Sorulara Ebeveynlerin Yanıtları n %
Kaçınma Temelli Yanıtlar 44 55
Dini İnançlara Dayalı Yanıtlar 21 26,25
Bilimsel Temelli Yanıtlar 12 15
Toplumsal Kalıp Yargılara Dayalı Yanıtlar 3 3,75
Toplam 80 100
Araştırma kapsamında çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri “Benim neden pipim yok? / Kızların neden pipisi yok?” sorusuna cevap veren 80 ebeveynin %55’inin kaçınma temelli yanıtlar, %26,25’inin dini inançlara dayalı yanıtlar, %15’inin bilimsel temelli yanıtlar ve %3,75’inin toplumsal kalıp yargılara dayalı yanıtlar verdiği saptanmıştır. Temalara ait ham veri örneklerine Tablo 6’da yer verilmiştir.
Tablo 6. Ebeveynlerin Yanıtları Doğrultusunda Oluşan Temalara Ait Ham Veri Örnekleri
Kaçınma Temelli Yanıtlar Dini İnançlara Dayalı Yanıtlar
E5. “Kızlar farklı, erkekler farklı vücuda sahiptir.”
E9. “Kızlarında kendine özgü organları vardır.”
E10. “Kadın erkek farklı ondan.”
E28. “Bu dünyanın kuralı kızım.”
E43. “Sen erkeksin baban gibi, sen kızsın annen gibi der yüzeysel cevap verirdim.”
E49. “Kız olmak için pipiye gerek yok.”
E51. “Kızım 3,5 yaşında ve abileri var. Bu soruyu sordu ve hiç araştırma yapmadığım için ne diyeceğimi bilemedim, geçiştirdim.”
E62. “Çünkü sen kızsın, kızların pipisi olmaz.” E23. “Allah kadın ve erkeği yarattı. Her cinsiyetin farklı özellikleri var bu yüzden kızların pipisi yok.”
E59. “Allah erkekleri pipili kızları ise kukulu yaratır. İkisi birbirinden farklı olsun diye.”
E65. “Allah kızları ve erkekleri farklı organla yaratmış. Mesela senin de göğüslerin büyümez.”
E71. “Çünkü Allah öyle yaratmış.”
E76. “Öyle yaratılmıştır. Kızlarınkine özel yer denir.”
Bilimsel Temelli Yanıtlar Toplumsal Kalıp Yargılara Dayalı Yanıtlar
E13. “Kızların ve erkeklerin organları farklıdır. Kızların vajinası, erkeklerin penisi olur.”
E14. “Pipi sadece erkeklerde var. Sende, dedende, babanda mesela. Kuku kızlarda var. Ben ve anneannende mesela. Kızlar erkeklerden farklı olduğu için çiş yaptığımız yerler farklıdır. Kızlarda pipi olmaz.”
E18. “Çünkü iki tane cinsiyet olduğundan dolayı erkeklerin pipisi olur ve kızların vajinası olur.” E55. “Kızların pipisi yok sünnette kesmişler. Kızlarda ondan pipi olmaz.”
E66. “Çünkü kızlar prensestir. Biz erkeklerden farklıyız. Onlar örümcek adam izler. Sen ise Ayas, Pepe vs. onlar arabalarla oynar sen ise bebeklerle oynarsın. Onlar bazen yaramaz olabiliyor sen ise çok kibarsın. Aramızda bazı farklılıklar var. Bu da onlardan biri.”
E74. “Kızlar daha kibar olsunlar daha kibar otursunlar diye.”
Tablo 6 incelendiğinde, ebeveynlerin kaçınma temelli yanıtlarının aslında çocuğa gerçek bir yanıt vermediği, dini inançlara dayalı yanıtların yaratılış süreci ile bağlantılı yanıtlar verdikleri, toplumsal kalıp yargılara dayalı yanıtların ise, cinsiyetleri birbirinden sadece fiziksel özellikler yönünden değil aynı zamanda davranış yönünden de ayırdığı görülmektedir. Hatta ebeveynlerden biri olan E55’in, “Kızların pipisi yok sünnette kesmişler. Kızlarda ondan pipi olmaz.” yanıtı vererek kız çocuğunu erkek çocuğunun eksiği olarak gördüğü ve bu fikri de çocuğa yansıttığı söylenebilir. Bu görüş hem kız çocuğunun kendisini eksik hissetmesine hem de erkek çocuğunun sünnetten korkmasına ve eğer sünnet olursa bir kız olabileceği fikrini düşünmesine yol açabileceği ve çocuk üzerinde olumsuz izler bırakacağı düşünülmektedir.
Çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri ikinci soru ise “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusudur. Çalışma grubuna alınan ebeveynlere bu soru yöneltilmiş ve verdikleri yanıtlar içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. İçerik analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. “Ben Annemin Karnına Nasıl Girdim?” Sorusuna Verilen Yanıtların İçerik Analizi Sonuçları
Cinsellik İle İlgili Merak Edilen Sorulara Ebeveynlerin Yanıtları n %
Kaçınma Temelli Yanıtlar 48 60
Dini İnançlara Dayalı Yanıtlar 24 30
Bilimsel Temelli Yanıtlar 7 8,75
Toplumsal Mitlere Dayalı Yanıtlar 1 1,25
Toplam 80 100
Çocukların cinsel gelişim ile ilgili merak ettikleri “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusuna 80 ebeveynin %60’ı kaçınma temelli yanıtlar, %30’u dini inançlara dayalı yanıtlar, %8,75’i bilimsel temelli yanıtlar ve %1,25’i toplumsal mitlere dayalı yanıtlar verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Temalara ait ham veri örneklerine Tablo 8’de yer verilmiştir.
Tablo 8. Ebeveynlerin Yanıtları Doğrultusunda Oluşan Temalara Ait Ham Veri Örnekleri
Kaçınma Temelli Yanıtlar Dini İnançlara Dayalı Yanıtlar
E47. “İstedik oldun kızım.”
E55. “Anne karnına nasıl girdiğini sana daha sonra açıklayacağım.”
E60. “Hastanede iğne yaptılar ve sen oldun. Sonra seni hastaneden aldım.”
E62. “Babanla uyuduk uyandık sen oldun.”
E65. “Anne ve baban senden önce birbirlerini çok sevmişler. Sevgililermiş. Sevgililerde öpüşürler. Şuan anlayamayacağın ileri de anlatacağım özel anlar yaşarlar ve bebek olur.”
E67. “Anne ve babalar birbirlerini çok sevdiklerinde onların küçük bir hediyeleri olur. Sonra o sevgi annenin karnında sen olursun.” E3. “İnsanlar birbirlerini sevince Allah onlara çocuk verir.”
E4. “Allah seni karnıma yerleştirdi.”
E16. “Babanla seni istedik. Allah’a dua ettik, bize seni nasip etsin diye. O da seni bize verdi.”
E25. “Allah verir. Allah’tan istedim o da karnıma bebek koydu, büyünce doktor alacak.”
E34. “Allah’ın verdiği bir nimet diyorum.”
E56. “Allah istedi onun için doğdun.”
E58. “Dua ettik, bekledik, sen oldun.”
Bilimsel Temelli Yanıtlar Toplumsal Mitlere Dayalı Yanıtlar
E7. “Her annenin karnında yumurta, her baba da tohum vardır. Babalar annelere tohum verirler ve anneler tohumla yumurtayı karınlarında birleştirirler ve orda bebek büyümeye başlar, zamanı gelince de annenin karnından çıkar. Sende böyle doğdun.”
E14. “Babanın içinde sperm diye bir şey var o sperm gelip annenin içine giriyor, annenin içinde yumurta ile karşılaşınca yumurtanın içine girip birlikte büyümeye başlıyorlar ve yumurta bebek haline geliyor.”
E51. “Senin oluşman için gerekli olan spermler babada ile birlikte annedeki yumurtalıklara doğru bir yolculuğa çıktı. Bu yolculuk sonunda sen oldun.” E24. “Sizi bulutlarda gördük. Çok sevdik. Bu bebekler bizim olsun dedik. Sizde geldiniz. Karnıma girip orada büyüdünüz büyüdünüz sonra karnıma sığmayınca karnımdan dışarı çıkıp yanımıza geldiniz.”
Tablo 8 incelendiğinde, ebeveynlerin kaçınma temelli yanıtlarında gebeliğin oluşum sürecini daha çok kendileri dışındaki başka bir duruma bağladıkları görülmektedir. Örneğin çok istemek, hastaneden almak gibi. Dini temelli yanıtlarda ise yine gebeliğin oluşumunu kendileri dışında bir varlığa Allah’a bağladıkları ve bu şekilde açıkladıkları görülmektedir. Toplumsal mitlere dayalı yanıtlar temasında yalnızca bir ebeveyn yanıt vermiştir ve bu ebeveyn geçmişte “Leylekler seni getirdi” anlayışını biraz daha değiştirerek ancak yine gebeliğin oluşumunu kendileri dışında bir duruma (bulutlara) yükleyerek anlatmıştır. Bilimsel temelli yanıtlar dışındaki tüm yanıtların ortak yönünün aslında gebeliğin oluşum sürecinde anne ve babanın rolünü yadsıma üzerine kurulduğu görülmektedir. Bu tutumun ebeveynleri gebeliğin oluşumu sürecindeki sorumluluklarını ön plana çıkarmayarak belki de çocuğun bu durumu yeniden kendilerine sormalarını engellemek ile bağlantısı olduğu düşünülebilir. Öte yandan bazı ebeveynler dini inanışları doğrultusunda açıklamayı doğru bulmuş bir kısmı ise çocuğun yaşına uygun bilimsel yanıtın nasıl verilmesi gerektiği konusunda kendisini yeterli hissetmemiş olabilir.
Ebeveynin Cinsiyet, Yaş, Çocuk Sayısı, Çocuk Cinsiyeti, Öğrenim Durumu ve Gelir Durumu Değişkenleri İle Verdikleri Yanıtların Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Çocukların merak ettiği cinsel gelişim ile ilgili “Benim neden pipim yok? / Kızların neden pipisi yok?” sorusuna ebeveynlerin verdikleri yanıtlar, ebeveynlerin cinsiyet, yaş, çocuk sayısı, çocuk cinsiyeti, öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucu Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9. “Benim neden pipim yok? / Kızların neden pipisi yok?” sorusuna ebeveynlerin verdikleri yanıtların, ebeveynlerin cinsiyet, yaş, çocuk sayısı, çocuk cinsiyeti, öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre karşılaştırılması
Dini Kaçınma Bilimsel Toplumsal Toplam
n % n % n % n % n %
Cinsiyet Kadın 19 25 42 55,3 12 15,8 3 3,9 76 100
Erkek 2 50 2 50 - - - - 4 100
Yaş 20-25 yaş 3 60 2 40 - - - - 5 100
26-30 yaş 6 40 6 40 1 6,7 2 13,3 15 100
31-35 yaş 4 16 16 64 4 16 1 4 25 100
36-40 yaş 5 19,2 15 57,7 6 23,1 - - 25 100
41 yaş ve üstü 3 33,3 5 55,6 1 11,1 - - 9 100
Çocuk Sayısı Tek çocuk 6 21,4 16 57,1 5 17,9 1 3,6 28 100
İki çocuk 11 25,5 24 55,8 6 14 2 4,7 43 100
Üç ve daha fazla çocuk 4 44,4 4 44,4 1 11,2 - - 9 100
Çocuk Cinsiyeti Kız 5 22,8 12 54,5 3 13,6 2 9,1 22 100
Erkek 8 29,7 13 48,1 5 18,5 1 3,7 27 100
Hem Kız Hem Erkek 8 25,8 19 61,3 4 12,9 - - 31 100
Öğrenim Durumu İlkokul 3 33,3 6 66,7 - - - - 9 100
Ortaokul - - 3 100 - - - - 3 100
Lise 8 36,4 10 45,5 4 18,1 - - 22 100
Ön Lisans - - 5 83,3 - - 1 16,7 6 100
Lisans 9 24,3 18 48,7 8 21,6 2 5,4 37 100
Lisansüstü 1 33,3 2 66,7 - - - - 3 100
Gelir Durumu Açlık Sınırında 0 0 3 100 0 0 0 0 3 100
Yoksulluk Sınırında 13 27,7 26 55,3 5 10,6 3 6,4 47 100
Orta ve Üst Grup 8 26,7 15 50 7 23,3 0 0 30 100
Tablo 9 incelendiğinde, araştırmaya katılan ebeveynlerin cinsiyet değişkenine göre, ebeveynler çoğunlukla kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdiği tespit edilmiştir. Bir diğer önemli bulgu ise, soruya bilimsel temelli cevap veren 12 kişinin tamamının da kadın olduğudur. Ebeveynlerin yaş değişkenine göre yanıtları karşılaştırıldığında, 20-25 yaş ebeveynlerin yarısından fazlasının dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri görülürken, diğer yaş gruplarında ise ebeveynlerin daha çok kaçınma temelli yanıtlar verdikleri tespit edilmiştir. Çocuk sayısı değişkenine göre ise, tek çocuk ve iki çocuk sahibi olan ebeveynlerin daha çok kaçınma temelli yanıtlar verdiği, üç ve daha fazla çocuğa sahip ebeveynlerin ise dini inançlara dayalı ve kaçınma temelli yanıtlar verdiği saptanmıştır. Ayrıca ebeveynlerin sahip oldukları çocukların cinsiyetleri, öğrenim durumları ve gelir düzeyleri, ebeveynlerin cinsel gelişim ile ilgili sorulara verdiği yanıtları etkilemediği ve soruya çoğunlukla kaçınma temelli yanıtlar verdiği görülmektedir.
Sonuç olarak ebeveynlerin cinsiyetleri, yaşları, çocuk sayıları, çocuklarının cinsiyetleri, öğrenim durumları ve gelir düzeyleri değişmeksizin, çocukların “Benim neden pipim yok? / Kızların neden pipisi yok?” sorusuna büyük oranda kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri belirlenmiştir.
Çocukların cinsel gelişim ilgili en çok merak ettikleri sorulardan bir diğeri ise “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusudur. “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusuna ebeveynlerin verdikleri yanıtlar, ebeveynlerin cinsiyet, yaş, çocuk sayısı, çocuk cinsiyeti, öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucu Tablo 10’da verilmiştir.
Tablo 10. “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusuna ebeveynlerin verdikleri yanıtların, ebeveynlerin cinsiyet, yaş, çocuk sayısı, çocuk cinsiyeti, öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre karşılaştırılması
Dini Kaçınma Bilimsel Toplumsal Toplam
n % n % n % n % n %
Cinsiyet Kadın 23 30,3 46 60,5 6 7,9 1 1,3 76 100
Erkek 1 25 2 50 1 25 - - 4 100
Yaş 20-25 yaş 2 40 3 60 - - - - 5 100
26-30 yaş 6 40 8 53,3 1 6,7 - - 15 100
31-35 yaş 9 36 13 52 3 12 - - 25 100
36-40 yaş 7 26,9 16 61,6 2 7,7 1 3,8 26 100
41 yaş ve üstü - - 8 88,9 1 11,1 - - 9 100
Çocuk Sayısı Tek çocuk 6 21,4 17 60,7 5 17,9 - - 28 100
İki çocuk 14 32,6 27 62,8 1 2,3 1 2,3 43 100
Üç ve daha fazla çocuk 4 44,4 4 44,4 1 11,2 - - 9 100
Çocuk Cinsiyeti Kız 6 27,3 13 59,1 3 13,6 - - 22 100
Erkek 8 29,6 17 63 2 7,4 - - 27 100
Hem Kız Hem Erkek 10 32,3 18 58,1 2 6,5 1 3,1 31 100
Öğrenim Durumu İlkokul 4 44,4 4 44,4 1 11,2 - - 9 100
Ortaokul 1 33,3 2 66,7 - - - - 3 100
Lise 7 31,8 15 68,2 - - - - 22 100
Ön Lisans 4 66,7 2 33,3 - - - - 6 100
Lisans 8 21,6 22 59,5 6 16,2 1 2,7 37 100
Lisansüstü - - 3 100 - - - - 3 100
Gelir Durumu Açlık Sınırında 1 33,3 1 33,3 1 33,3 - - 3 100
Yoksulluk Sınırında 17 36,2 28 58,6 2 4,2 - - 47 100
Orta ve Üst Grup 6 20 19 63,3 4 13,3 1 3,4 30 100
Tablo 10 incelendiğinde, çalışmaya katılan ebeveynlerin cinsiyet, yaş ve çocuk cinsiyeti değişkenlerine göre, ebeveynlerin çoğunlukla kaçınma temelli yanıtlar verdikleri tespit edilmiştir. Ön lisans mezunu olan ebeveynlerin yanıtları incelendiğinde ise, daha çok dini inançlara dayalı yanıtlar verdiği belirlenmiştir. Üç ve daha fazla çocuk sahibi, ilkokul mezunu ve açlık sınırında gelir durumuna sahip olan ebeveynlerin dini inançlara dayalı ve kaçınma temelli cevap oranları birbirine eşit olup, en yüksek oranda olduğu saptanmıştır.
Sonuç olarak ebeveynlerin cinsiyetleri, yaşları, çocuk sayıları, çocuklarının cinsiyetleri, öğrenim durumları ve gelir düzeyleri değişmeksizin, çocukların “Ben annemin karnına nasıl girdim?” sorusuna büyük oranda kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri belirlenmiştir.
Sonuç Tartışma ve Öneriler
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde, çocukların cinsel gelişim ile ilgili en çok merak ettikleri soruların fiziksel farklılıklar ile gebelik sürecine ilişkin sorular olduğu belirlenmiştir. Tuzcuoğlu ve Tuzcuoğlu (1996) yaptıkları çalışmada da çocukların ebeveynlerine en fazla gebelik süreci ve kız ile erkek çocuk arasındaki fiziksel farklara ilişkin sorular yönelttiklerini tespit etmişlerdir.
Çocukların fiziksel farklılıklara ilişkin olarak eğer çocuk kız ise, en çok “benim neden bir pipim yok?” çocuk erkek ise “kızların neden pipisi yok?” sorusunu sordukları sonucuna ulaşılmıştır. Çocukların kız ve erkek cinsel organ farklılıklarına ilişkin olarak bir pipinin varlığı ya da yokluğu üzerine odaklanması oldukça dikkat çekicidir. Çocuklar benim neden vajinam yok ya da erkeklerin neden vajinası yok sorusunu sormayıp bu meraklarını erkeklerin cinsel organları üzerinden sormaları toplumsal cinsiyet kavramı üzerinden açıklanabilir. Toplumsal olarak erkek çocuklarının cinsel organları kız çocuklarının cinsel organlarından daha çok konuşulan ve hatta gösterilmesinde bile sakınca bulunmayan bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu da toplumun erkeklere ve dolayısı ile onların cinsel organlarına daha fazla değer yüklemesiyle ilgili olabilir. Ayrıca, çalışmada ebeveynlerin hiç biri erkek çocuklarının cinsel organı için penis ifadesini kullanmamıştır. Oysa ki çocuklara cinsel organlarının isimlerinin bilimsel karşılığının öğretilmesi önemlidir. Martin ve diğ. (2011) yaptıkları çalışmada annelerin kız ya da erkek çocuk fark etmeksizin çocuklarına cinsel organlarının anatomik isimlerini öğretmekten kaçındıkları ve farklı pek çok isim verdikleri belirlenmiştir. Larsson ve Svedin (2002)’in 3-6 yaş arası çocukların cinsel davranışları ile ilgili öğretmenler ve ebeveynler ile yapmış oldukları çalışmada da çalışma grubunda yer alan yetişkinlerin çocuklar ile cinsel davranışları üzerine konuştuklarında, çocukların cinsel organlarını isimlendirmekten kaçındıkları özellikle de kız çocuklarının cinsel organını telaffuz etmedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Kenny ve Wurtule (2008) 128 okul öncesi dönem çocuğu ile yürüttükleri çalışmalarında, çocukların büyük çoğunluğunun vücut organlarının isimlerini bilmelerine rağmen, çok azının cinsel organlarına ilişkin doğru terminolojiyi bilmedikleri belirlenmiştir. Öte yandan, El- Shaıeb ve Wurtule (2009) yaptıkları çalışmada ise, ebeveynlerin kız ve erkek çocukları ile kız-erkek genital farklılıklarını tartışmadan kaçındıkları belirlenmiştir. Görüldüğü üzere alan yazın da araştırmadan elde edilen bulguları destekler niteliktedir.
Çocukların merak ettikleri sorulara ebeveynlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde, ebeveynlerin “benim pipim neden yok?” ya da “kızların pipisi neden yok?” sorusu ile “ben annemin karnına nasıl girdim?” sorularına büyük oranda kaçınma ve dini temelli yanıtlar verdikleri belirlenmiştir. Ebeveynlerin bu sorulara kaçınma temelli yanıtlar vermelerinde cinsel eğitim konusunda bilgisiz olmaları neden olarak gösterilebilir. Ceylan ve Çetin (2015) ebeveynlerin çocukları ile cinsel konuları konuşmada kendilerini yetersiz görüdüklerini belirtmiştir. Eliküçük ve Sönmez (2011) ebeveynlerin çocuğun cinsel gelişimi ve eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirlemiştir. Konur (2006) yapmış olduğu çalışmada, 4-6 yaş arası çocuğu bulunan ebeveynlerin cinsel eğitimin aile tarafından verilmesinin yanlış olduğunu düşündükleri bunun sebebinin ise, çocuklarına yanlış yönlendirme yapmaktan korktukları, nasıl bir yaklaşım sergileyeceklerini bilmediklerini ya da cinsel eğitimin gereksiz olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Göçgeldi ve diğ. (2007), Eroğlu ve Gölbaşı (2004), Tuğrul ve Artan (2001), Tuzcuoğlu ve Tuzcuoğlu (1996) da yaptıkları çalışmalarda ebeveynlerin önemli bir kısmının çocuklarının cinsellikle ilgili sorularını yanıtlarken kendilerini bilgi yönünden yetersiz hissettikleri ve nasıl bir yaklaşım göstereceklerini bilmedikleri sonucuna ulaşmışlardır. Ebeveynlerin çocukları ile cinsel konuları konuşma ve onlara cinsel eğitim verme konusunda kendilerini yetersiz hissetme durumlarının geçen on yılda pek de değişmediği söylenebilir.
Ebeveynlerin çocukların sorularına büyük oranda kaçınma temelli yanıt vermelerinde cinsel eğitimin gereğine inanmamaları ya da kendi ebeveynlerinden de bu tarz bir eğitim almalaları etkili olabilir. Orak ve Bektaş (2010) tarafından yapılan çalışmada, annelerinden cinsel bilgiyi sorarak ya da kendiliğinden alan, aldığı cinsel bilgiyi “kısmen faydalı” ve “çok faydalı” bulan annelerin, kendi kızlarına cinsel bilgi verme oranının daha yüksek olduğu görülmüştür. Ceylan ve Çetin (2015) çalışmalarında da ebeveylerin büyük oranının cinsel eğitim ile ilgili herhangi bir eğitim almadıkları belirlenmiştir. Dolayısı ile bu araştırmanın çalışma grubunda yer alan ebeveynlerin de cinsel eğitim almama durumu söz konusu olabilir.
Çocukların sorularına kaçınma temelli yanıt vermede etkili olabilecek bir diğer etken ebeveynlerin sorular karşısında utanma hissine kapılmaları olabilir. Ceylan ve Çetin (2015) yaptıkları çalışmada ebeveynlerin cinsel eğitim konusunda kendilerini yetersiz ve tedirgin hissettikleri belirlenmiştir. Martin ve Torres (2014) çalışmalarında ise, ebeveynlerin çocukları ile gebelik sürecine ilişkin konuştukları sırada konuyu dağıtmaya ya da geçiştirmeye çalıştıkları ve duygularını kontrol etmede sorun yaşadıkları gözlenmiştir. Turnbull, Wersch ve Schaik (2008) yaptıkları çalışmada ebeveynler cinsel konularda kendilerini rahatsız hissettiklerini ve utandıklarını belirtmişlerdir. Tuğrul ve Artan (2001), yaptıkları çalışmada annelerin çocuklarının cinsellikle ilgili soruları karşısında utanma hissettikleri belirlenmiştir. Tuzcuoğlu ve Tuzcuoğlu (1996) da yaptıkları çalışmada ebeveynlerin çocukların sorduğu sorular karşısında heyecanlandıkları, tedirgin oldukları, soruları geçiştirdikleri ve hatta duymazlıktan geldikleri sonucuna ulaşmıştır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde geçen on yılda ebeveynlerin çocukları ile cinsel konuları konuşmadaki tutumlarının pek de değişmediği görülmektedir. Öte yandan cinsel konular ile ilgili olarak yalnızca ebeveynler değil, ebeveynlere yol göstermesi gereken doktor ve hemşirelerin dahi utanma ve çekinme gibi benzeri duyguları yaşadıkları Kurtuncu, Akhan, Tanır ve Yıldız (2015) tarafından yapılan çalışmada da belirtilmiştir.
Kaçınma temelli yanıtlar vermenin bir diğer nedeni ise, okul öncesi dönem çocuklarının cinsel eğitime gereksinimleri olmadığını düşünmek ya da çocuklara cinsellikle ilgili bilgiler vermenin henüz erken olduğunu düşünmek olabilir. Tuğrul ve Artan (2001)’ın çalışmasına katılan anneler cinsel eğitimin lise yıllarında başlaması gerektiğini belirtmişlerdir. Stone, Ingham ve Gibbins (2013) yaptıkları çalışmada, ebeveynlerin çocuklarının cinsellikle ilgili sorularına yanıt vermede bir takım zorluklar yaşadıkları belirlenmiştir. Çalışmada bu zorulukların başında, çocukluğun masumiyetini koruma, açıklamalarının yaşa uygunluğunu bilmeme ve uygun zamanı kollama, bireysel olarak rahat hissetmeme gibi etkenler sıralanmıştır. Davies ve Robinson (2010), da çalışmalarında çocukluğun masumiyetine vurgu yapılarak cinsel eğitimden kaçınıldığı belirlenmiştir.
Son olarak, ebeveynlerin cinsiyetleri, yaşları, çocuk sayıları, çocuklarının cinsiyetleri, öğrenim durumları ve gelir düzeyleri değişmeksizin, çocukların sorularına büyük oranda kaçınma temelli ve dini inançlara dayalı yanıtlar verdikleri belirlenmiştir. Çalışmanın bu bulgusu Göçgeldi ve diğ. (2007) ile Yelken (1996)’in çalışmalarına paraleldir. Göçgeldi ve diğ. (2007) çalışmalarında hem anneler hem babalarda cocuğun cinsiyetine, ebeveynlerin eğitim duzeyine, mesleklerine, yaş gruplarına ve ailenin aylık gelirine göre cinsel eğitim verme durumu icin istatistiksel olarak anlamlı fark saptayamamışken, Yelken (1996) öğrenim ve meslek durumlarına göre, annelerin ve babaların cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeylerinde fark olduğunu tespit etmiştir. Öte yandan anne ya da baba olma durumu, çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu olduğuna göre, annelerin ve babaların cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Dolayısı ile konu cinsel eğitim olunca ebeveynlerin yaşları, eğitim durumları ya da sosyoekonomik düzeylerine göre bazı farklılıklar görülebilse de genel olarak tüm ebeveynlerin çocukların sorularına verdikleri yanıtların büyük oranda değişmediği söylenebilir.
Cinsel eğitim, toplumlarda tabu olarak karşılanmakta ve olabildiğince çocukların sorularına kaçınma temelli yanıtlar verilmeye çalışılmaktadır. Oysa ki, ebeveynler, çocuklarının bu sorularının gelişimlerinin doğal bir parçası olduğunu bilerek, yaşlarına uygun bilimsel temelli yanıtlar vermeleri gerektiğini unutmamalıdırlar. Cinsel eğitimin çok boyutlu bir yönü olduğu unutulmamalı ve tüm boyutlarını kapsayacak şekilde gerek aile gerekse öğretmenlere hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri verilmesi gerektiği söylenebilir.
Translation - English RESEARCH ON THE QUESTIONS 36 TO 72-MONTH-OLD CHILDREN WONDER ABOUT SEXUAL DEVELOPMENT AND THE ANSWERS GIVEN BY PARENTS
Abstract
The aim of this study is to specify questions 36 to 72-month-old children wonder about sexual development and to examine the answers given for these questions by the parents. The study was patterned in Basic Qualitative Research Method. It was carried out in two stages. In the first stage, 84 parents with 36 to 72-month-old children were contacted in order to determine the questions children wonder most about sexual development. In the second stage, two questions wondered and asked by children at most were detected and addressed to 80 parents re-determined, and then answers were written down. In both stages, the data were analyzed through content analysis method. In the course of the study, developed by researchers, Parents’ Demographic Information Form, Specification Form for questions about sexual development and Parents’ Answer Form for related questions were used as data collection tool. In consequence of the study, it was discovered that children mostly wonder about differences in physical properties and questions concerning pregnancy period. Following the analysis of parents’ answers to those questions, it was discovered that only a small proportion of the answers depended upon scientific basis and that parents mostly gave avoidance-based answers and answers based on religious beliefs. Once again, it was discovered that regardless of their gender, ages, number of children, their children’s gender, educational background and income levels, parents included in the study group gave mostly avoidance-based answers and answers based on religious beliefs for the questions of children who wonder about sexual development.
Keywords
Preschool Period, Sexual Development, Sexual Education, Parent, Child
Introduction
Babies, as of their birth, begin to know and explore their environment. The foremost factor that triggers this process is wondering about the world they were born in. During the course of recognition and exploration period resulted from this curiosity, the baby makes observations, touches and tries to understand what he encounters. The baby tries to recognize and harmonize with both himself and the external world by this way. Following his observations and experience, at about 2 to 3 years old, the baby is aware that there are two gender types and people in each gender type resemble one another and he also knows that he belongs to either of them. When a three-year-old child is asked the question ‘Are you a girl or a boy?’, he or she generally tags his/her gender accurately. After tagging his gender and identifying himself correctly, the child keeps observing those who resemble him and the others who don’t; and he also begins to question and express physical differences between them.
The purpose of sexual education which includes emotional, social and physical aspects of growth, interpersonal relations, sexuality and sexual health is to inform children and young individuals on knowledge, skills and values and to ensure them to have happy, secure and satisfying relationships (European Parliament, 2013; Cited by: Kadıoğlu Polat and Üstün Budak, 2015). Sexual education of a child begins with his/her birth. Particularly at about 2,5 and 3 years old, the child, under many circumstances such as the development of expressive language, process of socializing and becoming independent and beginning nursery education, encounters people from same-sex and opposite sex and raises a lot of questions. Some of these questions are as follows; ‘Why are my titties small?’, ‘How did I come to the world?’, ‘How did my brother/sister go in your belly?’, ‘Why don’t I have a weenie?’. All these questions stem from the child’s curiosity and will to know. As the first teachers of the child are the parents, he or she directs such questions to them. According to Güneş (2013) and Uçar (2015), during this period of time, the biggest responsibility for the family is, without waiting the child to ask questions, to acknowledge sexual development of the child and to know developmental features of the child. Accordingly, parents, without waiting the child to ask questions, should have the responsibility of giving information on sexuality, setting an example for the child, also requesting from the child’s school to give sexual education, supporting the education given and inspecting it (Çalışandemir, Bencik and Artan, 2008).
Not answering the questions wondered by the child on time and appropriately for his age may lead to the rise of his curiosity and tending towards various and inaccurate information sources (Türküm, 2013). For this reason, the first and most important responsibility belongs to the parents. Parents’ answers given on time and in accordance with the child’s age will both satisfy the child’s curiosity, even if it lasts for a short while, and also will strengthen parent-child relationship. Within this context, in this study, it was aimed to find out what kind of questions 36 to 72-month-old children ask to their parents and what sort of answers are given by parents. As part of this main purpose, answers are sought in the study for the following sub-purposes:
a. What are the questions 36 to 72-month-old children wonder most about sexual development?
b. What kind of answers do the parents give to the questions 36 to 72-month-old children wonder most about sexual development?
c. How do the variables of parents’ gender, age, number of their children, educational background, gender of the child and income level affect parents’ answers?
Method
Research Model
In this study, Qualitative Research Model is employed. Qualitative researches focus on attributes that are difficult to measure such as observations and words. Besides, in qualitative researches, observations or word are analyzed and interpreted (Glesne, 2013). In accordance with the main objective of the study, it was patterned in Basic Qualitative Research Method, one of the qualitative research methods. In Basic Qualitative Research Method, as in the other qualitative research methods, data is collected through observation, interview or document analysis. In line with the data collected, it is made possible to explain the phenomenon discussed (Merriam, 2009).
The Study Group
In the study carried out in attempt to detect questions 36 to 72-month-old children wonder about sexual development and to examine the answers given by their parents, Maximum Variation Sampling Method was used to determine the study group. The aim of Maximum Variation Sampling is, by providing sampling variety, to determine what kind of similarities and common aspects are available among situations that bear diversity (Yıldırım and Şimşek, 2004). Within this context, demographic information of 84 parents who participated in the first stage of the study was given in Table 1.
Table 1. Demographic information of the parents participating in the study carried out with the aim of finding out questions on sexuality.
Demographic Information n %
Gender Woman 83 98,8
Man 1 1,2
Total 84 100
Educational Status Primary School 9 10,7
Secondary School 6 7,1
High School 30 35,7
Associate Degree 1 1,2
Graduate 34 40,5
Postgraduate 4 4,8
Total 84 100
Age 20-25 years old 2 2,4
26-30 years old 20 23,8
31-35 years old 27 32,1
35-40 years old 28 33,4
41 years old and older 7 8,3
Total 84 100
Income At Hunger Threshold 2 2,4
At Poverty Threshold 50 59,5
Middle and Upper Class 32 38,1
Total 84 100
Number of children An only child 32 38,1
Two children 39 46,4
Three or more children 13 15,5
Total 84 100
Children’s gender Female 31 36,9
Male 24 28,6
Both male and female 29 34,5
Total 84 100
When Table 1 is examined, it is concluded that nearly all of the parents who participated in the study, which aims to determine the questions children wonder most about sexual development, are women and most of them are university graduates. It is seen that 46,4 % of parents have 2 children, 38.1 % of them have an only child and 15,5 % have three or more children. When it comes to gender of the children, it is seen that 36,9 % of the parents participating in the study have only daughters, 34,5 % of them have both daughters and sons and 28,6 have only sons. It has been detected that parents participating in the study are at the ages between 31 and 40 and income status of more than half of them is at poverty threshold. Additionally, it has been concluded that average age of the parents who participated in the first stage of the study is 34,14 years old and average income amount is 4.177,38 Turkish Liras.
After completing the first stage of the study by determining high-frequency questions among children’s questions about sexual development, it was passed on to the second stage with examination of the answers given for the questions predetermined. So as to analyze what kind of answers parents gave for the questions determined, 80 parents with 36 to 72-month-old children and who are out of the first study group were included in the second stage. Demographic information of the parents determined for the second stage was given in Table 2.
Table 2. Demographic information of the parents giving answers to the questions about sexual development.
Demographic Information n %
Gender Female 76 95,0
Male 4 5,0
Total 80 100
Educational Status Primary School 9 11,3
Secondary School 3 3,7
High School 22 27,5
Associate Degree 6 7,5
Graduate 37 46,3
Postgraduate 3 3,7
Total 80 100
Age 20-25 years old 5 6,3
26-30 years old 15 18,7
31-35 years old 25 31,3
35-40 years old 26 32,5
41 years old and older 9 11,2
Total 80 100
Income At Hunger Threshold 3 3,8
At Poverty Threshold 47 58,7
Middle and Upper Class 30 37,5
Total 80 100
Number of children An only child 28 35,0
Two children 43 53,8
Three or more children 9 11,2
Total 80 100
Children’s gender Female 22 27,5
Male 27 33,8
Both male and female 31 38,7
Total 80 100
When Table 2 is examined, it is concluded that nearly all of the parents who participated in the second stage of the study are women. When educational background of the parents participating in the second stage is considered, nearly half of the participants are high-school graduates. When it comes to the number of children they have, it is seen that 53,8 % of the parents participating in the second stage have two children, 35 % of them have only one child and 11,2 % have three or more children. As for gender of the children, 38,7 % of the parents have both daughters and sons, 33,8 % of them have only sons and 27,5 % have only daughters. It has been detected that parents participating in the study are at the ages between 31 and 40 and income status of more than half of them is at poverty threshold. Additionally, it has been concluded that average age of the parents who participated in the second stage of the study is 34,11 years old and average income amount is 3.869,37 Turkish Liras.
Data Collection Tools
As data collecting tool, developed by the researchers, Parents’ Demographic Information Form, Specification Form for questions about sexual development and Parents’ Answer Form for questions about sexual development were used.
Parents’ Demographic Information Form
Parents’ Demographic Information Form was prepared with the aim of finding out basic information of the parents participating the study. Six questions were included in this form. Parents’ Demographic Information Form includes questions related to parent’s gender, age, number of children, children’s gender and finally, the school he or she graduated and income status.
Specification Form for questions about sexual development
Specification Form for questions about sexual development was prepared for parents with 36 to 72-month-old children. Main purpose of this form is to detect most frequent questions children ask to their parents about sexual development. There is only one question in the form. ‘Write down the questions your children ask you about sexual development.’ Parents were asked to fulfill the above instruction and expected to write 5 of the questions at most, their children ask to them.
Parents’ Answer Form for questions about sexual development
This form included two questions wondered most by the children in the first stage of the study. These questions taken from ‘Specification Form for questions about sexual development’ are as follows;
1. (If your child is a child) why don’t I have a weenie? / (If your child is a boy) why don’t girls have a weenie? (These questions weren’t asked as follows; why don’t I have a coochie? Why don’t boys have a coochie? The reason of this is that there is not such a question in none of the written forms composed in the first stage of the study. Considering research ethics, data obtained in the study group weren’t interfered in, for this reason the question is prepared and presented in its original form.)
2. ‘How did I go in my mother’s belly?’
In Parents’ Answer Form, the questions children wonder about sexual development were addressed to parents. They are requested to give answers supposing that they have the following situation; ‘If you child asked you following questions, how would you answer?’
Data Collection Period
In the study carried out with the aim of specifying questions 36 to 72-month-old children wonder about sexual development and examining the answers given for these questions, data collection was performed between April and May, 2016. Data collection process consisted of two stages. In the first stage, questions children wonder most about sexuality were detected. In the second stage, content analysis of the form used in the first stage was primarily carried out. Questions which have a high recurrence frequency were specified and were addressed to parents who participated in the study. Parents were primarily told about the context of the study, and were mentioned that credentials of them and their family wouldn’t be revealed in any part of the study and they were informed that participation in the study would be based on a volunteer basis.
Data Analysis
Data obtained as part of Specification Form for questions about sexual development and Parents’ Answer Form for questions about sexual development was analyzed through content analysis method. During content analysis, it is aimed to reach relations and concepts that can help explain the data collected. Data is scrutinized in detail via content analysis; inputs that have resemblance are put together within the frame of certain concepts and themes and interpreted and arranged in a way that readers can understand (Karataş, 2015).
Direct citations were included so as to support the themes found out in findings of the study. Besides, since credentials of the parents participating in the study will be confidential, a code system was formed. Considering the order of forms, parents were given codes such as E1, E2, E3, etc.
Reliability
For reliability of the study, data collection tools employed were tested by two researchers respectively and Inter-researcher Consistency is calculated. Inter-researcher Consistency is calculated by means of diving the number of consistent items by total items and multiplying the result with 100. In this study, Inter-researcher Consistency was calculated as 99,23 % in the first stage of the study which covers specification of questions related to sexual development; and in the second stage which covers detection of parents’ answers for the questions predetermined about sexual development, Inter-researcher Consistency was calculated as 98,75 %.
Besides, another method used in reliability of qualitative researches is the strategy of ‘researcher’s attitude’. In this strategy, the researcher should by no means let his personal assumptions, world view, biases, and academical position interfere in the study that otherwise have a potential of influencing the study. In this study, researcher’s attitude strategy was employed. In order to detect the questions children wonder most about their sexual development, parents were asked; and most frequent questions were determined. Afterwards, a different study group composed of different parents was asked the predetermined questions and answers were written down. Researchers have never changed any questions or answers given; they conducted the study preserving the original form of the data obtained from study group.
Findings
In this study which had an aim of examining the questions 36 to72-month-old children wonder most about sexual development and the answers given by the parents for those questions, findings of the study were accumulated in three headlines and each finding was presented in distinct sub-headings.
Findings concerning the questions 36 to72-month-old children wonder most about sexual development
84 parents who were brought together with the purpose of detecting questions 36 to72-month-old children wonder most about sexual development were carried out ‘Specification Form for questions about sexual development’ and in consequence of the analysis of answers given by parents, 4 themes were constituted. These themes were entitled as ‘differences in physical properties’, ‘pregnancy period’, ‘social sexuality stereotypes’ and ‘adult relationships’.
The theme of ‘differences in physical properties’ includes questions on physiological and anatomical differences owing to their biological gender. For instance, they are questions about absence or presence of penis or vagina and having big or small breasts. ‘Pregnancy period’ theme involves the questions covering the stages from the beginning of pregnancy to birth process and the birth itself. For instance, they are questions about how the baby went inside mother’s belly and about how he or she would come out. ‘Social sexuality stereotypes’ theme includes questions regarding men and women’s roles and identities of social sexuality. For example, questions on color choice, make-up, dress and length of hair were put together under this theme. Finally, the theme of ‘adult relationships’ is composed of questions related to emotional and sexual experiences of men and women.
In consequence of content analysis, findings concerning the questions children wonder about sexual development are presented on Table 3.
Table 3. Content analysis results of the questions 36 to72-month-old children wonder most about sexual development
Questions wondered about sexuality n %
Differences in Physical Properties 137 52,49
Pregnancy Period 79 30,27
Social Sexuality Stereotypes 27 10,34
Adult Relationships 18 6,90
Total 261 100
Parents participating in the study stated that a total of 261 questions were asked about sexual development. Following the content analysis, it was seen that 52,49 % of the questions were related to differences in physical properties; 30,27 % of them were about pregnancy period; 10,34 % were about social sexuality stereotypes and finally 6,90 % were related to adult relationships. Raw samples belonging the themes were presented in Table 4.
Table 4. Raw samples which are composed of children’s questions
Differences in Physical Properties Pregnancy Period
E4. “Why doesn’t my sister have a weenie”
E5. “Will I grow a weenie like my elder brother has?”
E13. “When will my titties get bigger?”
E19. “Why is the thing what I pee and a boy pee different?”
E21. “Why don’t girls make their toilet standing.”
E31. “Why didn’t my dad breastfeed me?”
E69. “Why doesn’t my sister have a weenie, is she sick?” E11. “How did my brother/sister go in your belly?”
E16. “How do people get pregnant?”
E40. “How did I come into world?”
E45. “How does the baby come out of mother’s belly?”
E66. “I want to have kids. What should I do?”
E77. “Do you buy babies from hospital?”
E80. “What is done to have a brother/sister?”
Social Sexuality Stereotypes Adult Relationships
E3. “Why are women’s nail long but men’s are short?
E18. “Will I have a husband too?”
E20. “Are boy stronger or girls?”
E29. “Why do men go in different restrooms but we can’t go in together?”
E31. “Why don’t men wear pink?”
E63. “Bartu has long hair, is he a girl?”
E74. “Mommy, am I circumcised?” E12. “Why do boys and girls kiss?”
E21. “What does it mean to make love?”
E26. “Why do you sleep together if you are not going to make a brother /sister?”
E47. “Can I kiss like on the television?”
E61. “When I grow up too, will I sleep with Tuğçe as you do?”
As it is seen on Table 4, when the questions children ask about physical differences, girls and boys, in relation to their genitalia, dwelled generally on the absence or presence of their penis. None of 84 parents stated that boys asked the question ‘Why don’t I have a choochie (even with a different name referring the anatomical term)? Accordingly, if it is a girl, the question is ‘why don’t have a weenie?’; but if it is a boy, the question is ‘why don’t girls have a weenie?’ Besides, it was determined that children addressed questions about physical differences between adult men and women and differences between children and adults along with the questions about difference between a boy and a girl.
In regard to the pregnancy period, mostly questions on how pregnancy occurs were asked. Concerning adult relationships, questions about adult women and men’s sexual and emotional relations were asked. Finally, with respect to social sexuality stereotypes, questions about differences in men and women’s appearances in terms of social stereotypes were asked.
Findings concerning parents’ answers for the questions 36 to72-month-old children wonder most about sexual development
In the first stage of the study, questions children wonder most about sexual development were detected and questions with high recurrence frequency in ‘Differences in Physical Properties’ theme and ‘Pregnancy Period’ theme were specified. These questions are;
• (If your child is a girl) Why don’t I have a weenie? / (If your child is a boy) why don’t girls have a weenie?
• How did I go in my mother’s belly?
In the second stage of the study, parents’ answers for the questions predetermined about sexual development were examined. First of all, content analysis of the following questions was made; (If your child is a girl) why don’t I have a weenie? / (If your child is a boy) why don’t girls have a weenie? In consequence of the content analysis, 4 themes were constituted. These sub-themes were named as avoidance-based answers and answers based on religious beliefs, answers with a scientific basis and answers depending on social stereotypes.
The theme of avoidance-based answers includes answers that have no religious and scientific base and that do not provide a full explanation for questions. While the theme of answers based on religious beliefs try to explain child’s questions through religious notions and teachings, the theme of answers based on social stereotypes, not depending on religious and scientific basis, includes answers which contain unrealistic and extraordinary elements narrated to children in society. Finally, the theme of answers with a scientific basis is composed of answers that are appropriate for the child’ developmental level and that bear scientific reality.
The results of the content analysis carried out in line with the parents’ answers were given on Table 5.
Table 5. Content analysis results for the questions ‘why don’t I have a weenie?’ / ’why don’t girls have a weenie?’
Parents answers for the questions wondered about sexuality n %
Avoidance-Based Answers 44 55
Answers Based on Religious Beliefs 21 26,25
Answers with Scientific Basis 12 15
Answers Based on Social Stereotypes 3 3,75
Total 80 100
Within the context of the study, it was determined that out of 80 parents who answered the questions of ‘Why don’t I have a weenie? / Why don’t girls have a weenie?’ 55% of them gave avoidance-based answers, 26,25% of them gave answers based on religious beliefs, 15% of them gave scientific based answers and 3,75% gave answers based on social stereotypes. Raw data samples belonging to themes are presented in Table 6.
Table 6. Raw data samples belonging the themes that were formed in accordance with parents’ answers.
Avoidance-Based Answers Answers Based on Religious Beliefs
E5. “Girls and boys have different bodies”
E9. “Girls have organs peculiar to them.”
E10. “It is because men and women are different.”
E28. “That’s the order of the world, honey.”
E43. “I would give superficial answers saying you are a man like your father/ you are a girl like your mother.”
E49. “There is no need for a weenie to be a girl.”
E51. “My daughter is tree and half years old and has got brothers. She asked this question and as I didn’t get prepared for this, I couldn’t figure out what to say and I glossed over.”
E62. “Because you are a girl, girls don’t have a weenie.” E23. “God created men and women, each type of gender has different characteristics, and for this reason girls don’t have a weenie.
E59. “God creates boys with weenies and girls with choochies, so that they can be different.”
E65. “God created boys and girls with different organs. For example, your breasts don’t grow bigger.”
E71. “Because God created them as they are.”
E76. “They are created in this way, what girls have are called private parts.”
Answers with Scientific Basis Answers Based on Social Stereotypes
E13. “Girls and boys’ organs are different. Girls have a choochie and boys have a weenie.”
E14. “Only boys have a weenie. For example, you, your grandfather and your father. Girls have a choochie. For example, me and your grandmother. As girls are different from boys, the organs we pee with are different, too. Girls don’t have weenie.”
E18. “Since there are two types of gender, boys have weenie and girls have choochie.” E55. “Girls don’t have a weenie, it is circumcised. So girls don’t have one.”
E66. “Because girls are princesses. We are different from boys. They watch Spider man. And you watch Ayas, Pepe etc. They play with cars and you play with dolls. They sometimes can be naughty but you are well-behaved. There are some differences between us and this is one of them.”
E74. “For the reason that girls can be more elegant and they can sit in a pretty way”
When Table 6 is examined, it is seen that parents’ avoidance-based answers don’t actually give children a full explanation; answers based on religious beliefs give outputs related to creation process and answers based on social stereotypes separate genders not only in terms of physical properties but also in terms of attitudes. It can even be stated that E55, one of the parents, by saying that girls are circumcised and so they don’t have a weenie, considers girls deficient compared to boys and reflects this view to the child. It is thought that this view can make girls feel deficient and can cause boys to be afraid of being circumcised for the reason that they may be in an assumption that if they are circumcised, they might turn into a girl, and this situation will have a negative effect on boys.
The question children wonder most in the second place is the question ‘How did I go in my mother’s belly?’ Parents in the study group were addressed this question and answers given were analyzed through content analysis method. The results of content analysis are presented in Table 7.
Table 7. Results of content analysis for the answers of the question ‘How did I go in my mother’s belly?’
Parents answers for the questions wondered about sexuality n %
Avoidance-Based Answers 48 60
Answers Based on Religious Beliefs 24 30
Answers with Scientific Basis 7 8,75
Answers Based on Social Stereotypes 1 1,25
Total 80 100
For the question ‘How did I go in my mother’s belly?’, it was concluded that, out of 80 parents, 60 % of them gave avoidance-based answers, 30 % of them gave answers based on religious beliefs, 8,75 of them gave answers which have a scientific basis and 1,25 % gave answers depending on social stereotypes. Raw data samples belonging each theme are presented in Table 8.
Table 8. Raw data samples belonging the themes that were formed in accordance with parents’ answers.
Avoidance-Based Answers Answers Based on Religious Beliefs
E47. “We wished for you and here you are.”
E55. “Later I will explain how you entered in your belly.”
E60. “They gave an injection in the hospital and you were born, then we took you”
E62. “I slept with your father and there you were when we woke up.”
E65. “Your mom and dad loved each other very much. They were lovers. Lovers kiss each other and have some special times that you can’t understand now and they have babies.”
E67. “When moms and dads love each other a lot, they have a little gift. Then you show up in my belly.” E3. “When people love each other, God gives them a child.”
E4. “God put you in my belly.”
E16. “Your dad and I wished for you and prayed God to give you to us. Then He gave you”
E25. “God gives. I asked from Him and he put a baby in my belly. He will be a doctor when he grows up.”
E34. “I am telling that it is a gift from God.”
E56. “God wished for it and so you were born.”
E58. “We prayed and waited, and then you were born.”
Answers with Scientific Basis Answers Based on Social Stereotypes
E7. “Each mother has an egg in her belly and each father has sperm. Dads give sperms to moms and moms unites sperms and eggs in their belly and baby starts to grow there, when it is time, they get out of there. That’s how you were born.”
E14. “There is something called as sperm in your dad’s body. This sperm goes inside your mom, When it is united with egg inside your mom, they go in the egg and start to grow together and the eggs turn to babies.”
E51. “Sperms needed for you to get born begin a journey towards your mother’s ovary, At the end of the journey, you were born E24. “We saw you on the clouds and loved you a lot. We said may these babies belong to us and you came to us. You went inside my belly and you got bigger and bigger. When you don’t fit into my belly, you went out and come to us”
When Table 8 is examined, it is seen in the avoidance-based answers of parents that parents mostly attribute occurrence of pregnancy process to something beyond themselves. For instance, wishing for it and taking from hospital. In the answers based on religious beliefs, it is seen that they again attribute occurrence of pregnancy to a being beyond themselves, God, and they explain it in this way. In the theme that includes answers based on social stereotypes, only a parent gave an answer. This parent explained occurrence of pregnancy by changing the old-fashioned notion that says ‘Storks have brought you’ but again by attributing it to something else (clouds) beyond himself. It can be understood that common characteristics of all the answers except for the ones with scientific basis is that mother and father’s role is set up on denegation during pregnancy process. This attitude can be thought to be related with parents’ not featuring their responsibility during pregnancy period so as to prevent the child from asking the same question. However, some parents may have thought that it would be right to give answers in accordance with religious beliefs and some others may have felt themselves insufficient in giving scientific answers appropriate for the child’s age.
Findings concerning the comparison of answers depending on the variables entitled as parents’ gender, age, number of children, children’s gender, educational background and income level
Depending on the variables entitled as parents’ gender, age, number of children, children’s gender, educational background and income level, parents’ answers were compared for the questions; ‘why don’t I have a weenie? / why don’t girls have a weenie? The result of comparison is presented in Table 9.
Table 9. Depending on the variables entitled as parents’ gender, age, number of children, children’s gender, educational background and income level, comparison of the parents’ answers to the questions; why don’t I have a weenie? / why don’t girls have a weenie?
Religious Avoidance Scientific Social Total
n % n % n % n % n %
Gender Female 19 25 42 55,3 12 15,8 3 3,9 76 100
Male 2 50 2 50 - - - - 4 100
Age 20-25 years old 3 60 2 40 - - - - 5 100
26-30 years old 6 40 6 40 1 6,7 2 13,3 15 100
31-35 years old 4 16 16 64 4 16 1 4 25 100
35-40 years old 5 19,2 15 57,7 6 23,1 - - 25 100
41 years old and older 3 33,3 5 55,6 1 11,1 - - 9 100
Number of Children An only child 6 21,4 16 57,1 5 17,9 1 3,6 28 100
Two children 11 25,5 24 55,8 6 14 2 4,7 43 100
Three or more children 4 44,4 4 44,4 1 11,2 - - 9 100
Children’s Gender Female 5 22,8 12 54,5 3 13,6 2 9,1 22 100
Male 8 29,7 13 48,1 5 18,5 1 3,7 27 100
Both male and female 8 25,8 19 61,3 4 12,9 - - 31 100
When Table 9 is examined, it can be seen that, depending on gender variable, parents who participated in the study mostly gave avoidance-based answers and answers based on religious beliefs. Another important finding is that all of the 12 participants who gave answers with scientific basis are women. When parents’ answers are compared depending upon age variable, it can be detected that while more than half of the parents between 20 and 25 years old gave answers based on religious beliefs, parents in other age groups generally gave avoidance-based answers. Depending upon number of children variable, it is determined that parents with one and two children generally gave avoidance-based answers while parents with three or more children gave both avoidance-based answers and answers based on religious beliefs. Besides, it can be seen that gender of the parents’ children, their educational background and income level didn’t affect the answers parents gave for the questions about sexual development and parents mostly gave avoidance-based answers.
In conclusion, it is detected that, irrespective of parents’ gender, age, educational background, income level and number and gender of children, parents to a large extent gave avoidance-based answers and answers based on religious beliefs for children’s questions; why don’t I have a weenie? / why don’t girls have a weenie?
One of the questions children wonder most about sexual development is the question ‘how did I go in my mother’s belly?’ Depending upon the variables of parents’ gender, age, educational background, income level and number and gender of children, parents’ answers for this question are compared. The results of comparisons are presented in Table 10.
Table 10. ’ Depending upon the variables of parents’ gender, age, educational background, income level and number and gender of children, comparison of the parents’ answers to the question; how did I go in my mother’s belly?
Religious Avoidance Scientific Social Total
n % n % n % n % n %
Gender Female 23 30,3 46 60,5 6 7,9 1 1,3 76 100
Male 1 25 2 50 1 25 - - 4 100
Age 20-25 years old 2 40 3 60 - - - - 5 100
26-30 years old 6 40 8 53,3 1 6,7 - - 15 100
31-35 years old 9 36 13 52 3 12 - - 25 100
35-40 years old 7 26,9 16 61,6 2 7,7 1 3,8 26 100
41 years old and older - - 8 88,9 1 11,1 - - 9 100
Number of Children An only child 6 21,4 17 60,7 5 17,9 - - 28 100
Two children 14 32,6 27 62,8 1 2,3 1 2,3 43 100
Three or more children 4 44,4 4 44,4 1 11,2 - - 9 100
Gender of Children Female 6 27,3 13 59,1 3 13,6 - - 22 100
Male 8 29,6 17 63 2 7,4 - - 27 100
Both male and female 10 32,3 18 58,1 2 6,5 1 3,1 31 100
When Table 10 is examined, it can be seen that parents who participated in the study mostly gave avoidance-based answers depending upon the variables of parents’ gender, age and gender of children. When the answers of parents with associate degree are examined, it is detected that they generally gave answers based on religious beliefs. It is discovered that the percentage of answers based on religious beliefs and avoidance-based answers are equal and constitute highest proportion in the answers of primary school graduate parents with three or more children and at hunger threshold.
In conclusion, it is detected that, irrespective of parents’ gender, age, educational background, income level and number and gender of children, parents to a large extent gave avoidance-based answers and answers based on religious beliefs for children’s question; how did I go in my mother’s belly?
Discussion of Conclusion and Recommendations
When findings obtained from the study were examined, it was detected that the questions children wonder most about sexual development are the ones related to differences in physical properties and the ones concerning pregnancy period. Tuzcuoğlu and Tuzcuoğlu (1996) also discovered in his studies that children ask their parents questions mostly about pregnancy period and physical differences between a boy and a girl.
It was concluded that, concerning the differences in physical properties, girls mostly ask the question ‘why don’t I have a weenie?’ and boys ask the question ‘why don’t girls have a weenie?’ It is remarkable that children focus on presence or absence of a penis concerning the differences of boys and girls’ genitalia. It can be explained through social sexuality concept that children don’t ask the question ‘why don’t I have a choochie?’ or ‘why don’t boys have a choochie?’ and satisfy their curiosity through questions on boys’ genitalia. It is an ordinary situation in society that boys’ genitalia can be discussed more comfortably than girls’ genitalia and there is even no inconveniency in its display. This can be related to the society’s attributing a higher value for men and thus their genitalia. Additionally, none of the parents in the study used the term ‘penis’ for boys’ genitalia. Yet, it is crucial that children are taught scientific names of their genitalia. Martin et al (2011) discovered in their study that mothers, irrespective of a girl or a boy, avoided teaching anatomical names of genitalia to their children and gave various names for it. Also in the study Larsson and Svedin (2002) carried out with teachers and parents about sexual attitudes of 3 to 6-year-old children, it was concluded that adults who participated in the study group, while talking about sexual attitudes with children, avoided naming genitalia of children, especially pronouncing genitalia of girls. Kenny and Wurtule (2008), in their studies carried out with 128 preschool children, discovered that although majority of children knew the names of bodily organs, only a limited number of children knew the correct terminology of their sexual organs. On the other hand, in the study El-Shaıeb and Wurtule carried out, they discovered that parents avoided discussing with boys and girls on differences of boys and girls’ genitalia. As it is seen, body of literature also supports the findings obtained through this study.
On examining the answers of the parents for the questions wondered by children, it was detected that parents by a majority gave avoidance-based answers and answers based on religious beliefs for the questions; why don’t I have a weenie? or ‘why don’t girls have a weenie?’ and ‘how did I go in my mother’s belly?’ Parents’ being ignorant of sexual education can be shown as a reason for their giving avoidance-based answers for these questions. Ceylan and Çetin (2015) stated that parents saw themselves insufficient in talking on sexuality with their children. Eliküçük and Sönmez (2011) determined that parents didn’t have adequate information on sexual development and education of their children. In a study carried out by Konur (2006), parents who had children between the ages of 4 to 6 stated that they disapproved of providing children with sexual education by their own family for the reason that they were afraid of misleading their children, didn’t know what kind of an approach they would show or they thought that sexual education is not necessary. Göçgeldi et al (2007), Eroğlu and Gölbaşı (2004), Tuğrul and Artan (2001), Tuzcuoğlu and Tuzcuoğlu (1996) concluded in their studies that, while answering their children’s questions on sexuality, a considerable part of the parents felt themselves insufficient in terms of knowledge and didn’t know what kind of an attitude they should adopt. It can be stated that the case that parents feel themselves insufficient in talking with their children on sexuality and giving them sexual education hasn’t changed much in the last ten years.
Turkish to English: DETERMINATION OF GEOMETRY SELF-SUFFICIENCY OF 5TH, 6TH, 7TH AND 8TH GRADE STUDENTS HAVING IMPAIRED HEARING General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish İŞİTME ENGELLİ 5, 6, 7 ve 8. SINIF ÖĞENCİLERİNİN
GEOMETRİ ÖZ YETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ
ÖZET
Matematiğin önemli bir çalışma alanı olan geometri bireylerin düşünce gelişiminde, çevresini algılamasında, problem çözmesinde…vb. bireylerin yaşamlarına önemli katkılar sunar. İşitme engelli öğrenciler içinde geometri öğrenimi oldukça önemlidir. Eski NTCM(National Council of Teachers of Mathematics) başkanlarından Shirly Frye(Van De Walle, A. J., Karp, S. K. & Bay-Williams, M. J., 2013, s.93) “Tüm öğrenciler öğrenebilir fakat bu ne aynı şekilde ne de aynı gün içinde olur.” demiştir. MEB (2013) ilköğretim matematik programında öğrencinin matematikte öz güven duyması ve matematiği öğrenebileceğini inanması öğrencilere kazandırılması gereken duyuşsal becerilerdendir. Öğrenmenin gerçekleşeceğine yönelik bireyin kendinde hissettiği yeterlik algısı sosyal öğrenme kuramının önemli bir kavramı olan öz yeterlik kavramına işaret etmektedir. Bu çalışmada işitme engelli 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterliklerinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Çalışma 2015-2016 eğitim öğretim yılı ikinci yarıyılında Ankara, Kırıkkale, Niğde ve Konya illerinde işitme engelliler ortaokullarına devam eden 126 öğrenci ile yapılmıştır. Öğrencilere Geometri Öz Yeterlik Ölçeği ve öğrenciler hakkında genel bilgileri içeren form uygulanmıştır. Çalışma da elde edilen veriler bağımsız gruplar t testi ve anova varyans analizi kullanılarak incelenmiştir. Anova varyans analizi sonucunda fark bulunduğunda farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için scheffe testi uygulanmıştır. Karşılaştırmalarda anlamlılık 0.05 düzeyinde test edilmiştir. Öğrencilerin olumlu öz yeterlik inançları ve geometri bilgisinin kullanılmasına yönelik inançları için; işaret dilini bilme seviyesi ve birinci dönem matematik notu için anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. Çalışmanın işitme engelli öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerine katkı sunması düşünülmektedir.
Anahtar kelimeler: İşitme engelli öğrenci, öz yeterlik, geometri
GİRİŞ
Matematik insan zekâsını akıl yürütmeye, varsayımlarda bulunmaya ve mantıksal çıkarım yapmaya götürmektedir. Matematiğin insanın düşünce sistemini geliştirmesinde, evreni anlamlandırmasında ve hayatı düzenlemesinde önemli payı vardır. Daha da önemlisi matematik insana kazandırdıkları ile sahip olduğumuz bilim ve teknolojiyi üreten güç olmasıdır(Baki, 2014, s.12). Matematik için ise geometri önemli bir çalışma alanıdır. Geometri bireylerin geometri konuları ve bilgisi aracılığıyla çevresindeki yapılar, matematiğin bir çok dalları, diğer bilim dalları ve problem çözme için önemli kazanımları elde etmesini sağlar. Geometri öğrenme öğrencilerin genel bir ifadeyle temel becerilerinin ve bilimsel düşünme becerilerinin gelişmesine de katkı sunmaktadır(Kılıç’tan aktaran Tutak ve Birgin, 2008).
Duyuşsal faktörler, öğrenmede bireysel farklılıkların dörtte biri gibi önemli bir kısmını açıklamaktadır(Bloom ‘dan akt. Yurt ve Korkmaz, 2015). Gelişen teknolojiler ve bilim eğitimden beklentileri, eğitime yönelik tutumları da farklılaştırmaktadır. Öğrencilerin matematik dersine yönelik görüşleri onların matematik başarılarını etkilemektedir(Bulut, Ekici, İşeri ve Helvacı, 2002). Bireyin görüşlerinden, gözlemlerinden, önceki deneyimlerinden etkilenen ve yine bireyin davranışlarının sonuçlarını test ederek ulaştığı yargıları öz yargılama kapasitesini oluşturur. Bu kapasite öz yeterlik kavramı ile ifade edilir. Öz yeterlik “bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip başarılı olarak yapma kapasitesine ilişkin kendi yargısına” denir (Eyyam, Doğruer ve Meneviş, 2012, s.93). Öz yeterlik için Cantürk-Günhan ve Başer (2007) tarafından temelini zaman ve kişinin deneyimlerinden alan, kişinin kendine güveni ifadesine yer verilmiştir.
Öğrencilerin eğitim kapasiteleri ve eğitimden faydalanma limitleri için fizyolojik, sosyal ve kültürel birikimleri bir çerçeve oluşturmaktadır ( Atay, 1999, s.13). Özbay (2004, s.157) kişinin öz-yeterlik inançlarındaki zayıflıklarla bireysel yetersizliklerini birleştirmesinin kişi açısından karşılaşacağı durumları daha da güçleştirmektedir. Öğrencilerin gelişimi konusunda bilgi sahibi olmak önemlidir. Öğrencinin zihinsel seviyesinin üstünde bilgileri anlamaya zorlamak veya seviyesinin altında bilgileri sürekli tekrar ederek eğitimi sıkıcı hale getirmek; öğrenciyi tanımamanın ve gelişimi bilmemenin bir dışa vurumudur(Selçuk, 2004, s.13).
Bilgin ve Kartal (2002) öğrenciye sağlanan eğitim hizmetlerinden olabildiğince yarar sağlamanın öğrencilerin bireysel özelliklerinin tanınması ve onların kendilerini tanıması ile geçekleşebileceğini belirtmişlerdir. Öz yeterliğe yönelik kişi tarafından oluşturulan inançlar kişinin davranışlarını “(a) gerçekleştirilecek aktivitelerin seçimi, (b) kişinin performans kalitesi, (c) zor işlerdeki kararlılığı” olmak üzere sayabileceğimiz üç aşamada etkiler. Bunun yanında başarısızlıkla mücadele için kişiye güç verir(Özbay, 2004, s.157). Kendine güvenen, kendini iyi ifade edebilen işitme engelli öğrenciler derse karşı olumlu düşünmekte ve matematik başarıları da artmaktadır(Tarakçı ve Kaplan, 2006). İşitme engelli olarak eğitim-öğretim hayatına devam eden öğrencilerin geometri öz yeterlikleri; onları anlamak ve onlara uygulanacak olan eğitim öğretimin faaliyetlerini belirlemek açısından önemlidir. Özbay (2004, s.231) Çocuklarımızın çoğu için başarı duygusunun tadına varıldığı en önde gelen yer okuldur. Sürekli kendini başarısız olarak görebilecek bir öğrencinin kendinde başarısızlık kimliği oluşturması mümkündür. İşitme engelli öğrenciler için böyle bir kimliğin oluşması kendileri açısından yaşamı ve eğitim-öğretimi daha güç duruma getirir. Bu öğrenciler için plan ve programlarını hazırlayan ve uygulayan öğretmenlerin de öğrencilerinin geometri öz-yeterlikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmaları öğrencilerinin ders başarısı, derse yönelik düşünceleri ve daha geniş çerçevede eğitim öğretimleri açısından önemlidir. İşitme engelli öğrenciler üzerine yapılan araştırmaların sınırlı olması düşünüldüğünde, bu öğrenciler üzerindeki bilgi birikimimiz dar kapsamlıdır. Bu çalışmanın amacı işitme engelli öğrencilerin geometri öz yeterliklerini belirleyerek çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
İşitme engelli 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterlikleri;
a) cinsiyetlerine,
b) bulundukları sınıf düzeyine,
c) ailesinde işitme engelli birey olmasına,
d) işitmeye yardımcı teknolojilerinden faydalanmasına,
e) destek eğitimi almasına,
f) işaret dili bilme seviyesine,
g) ilkokul eğitimini aldığı okula,
h) birinci dönem matematik notuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Bu araştırma işitme durumuna göre 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterliklerini inceleyen, nicel bir çalışmadır. Çalışmada; işitme durumuna göre 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterliklerinin belirlenmesi hedeflendiğinden, araştırma tarama modelinde, betimsel bir çalışmadır. Betimsel araştırmalar, mümkün olan en iyi şekliyle verilen bir durumu tanımlama araştırmalarıdır( Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014 ). Tarama modelinin amacı ise belirlenen grup için grubun belirli özelliklerini tespit etmeyi hedefleyerek verilerin toplanmasıdır( Büyüköztürk vd. , 2014 ).
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın amacı; işitme engelli 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterliklerini ortaya koymaktır. Araştırmanın evrenini İç Anadolu Bölgesinde Kırıkkale, Ankara, Konya ve Niğde illerinde MEB’e bağlı işitme engelliler ortaokullarında öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturacaktır. Karasar (2013,s.110) çalışma evreninin ulaşılabilen evren olduğunu, araştırmacının ya doğrudan gözlemleyerek veya ondan seçtiği bir küme üzerinde gözlemlerinden yararlanarak bu evren hakkında görüş bildirebileceğini belirtmiştir. Bu çalışmada evrenin tamamına ulaşmak mümkün olabileceğinden herhangi bir şekilde örneklem seçimi yapılmayacaktır.
Ölçme Araçları
1. Cantürk-Günhan ve Başer (2007) tarafından ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin geometriye yönelik öz-yeterlik inançlarını belirlemek üzere geliştirilmiş olan Geometri öz-yeterlik ölçeği kullanılacaktır. Geometri öz-yeterlik ölçeği; olumlu öz-yeterlik inançları, geometri bilgisinin kullanılması, olumsuz öz-yeterlik inançları olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Geometri öz-yeterlik ölçeği için işitme engelli ortaokul öğrencilerinde yapılan ön çalışma sonucunda ölçekten iki soru çıkartılmıştır. Toplam 23 sorudan oluşan ölçek için; geometri ile ilgili öz-yeterlik cümlelerine cevap olarak “Hiçbir Zaman”, “Ara Sıra”, “Kararsızım”, “Çoğu Zaman”, “Her Zaman” biçiminde seçenekler vardır. Öğrencilerden bu görüşlerden kendilerine en uygun olanlardan birini işaretlemeleri istenecektir. Aşağıda alt boyutlar, boyutlara ait örnekler ve boyutlarda bulunan toplam madde sayısı verilmiştir.
Alt Boyutlar Madde Örnekleri Madde Sayısı
Olumlu Öz-yeterlik
İnançları Geometrik şekilleri kafamda canlandırabilirim. 12
Geometri Bilgisinin
Kullanılması Geometrik şekilleri kullanarak yeni bir geometrik şekil oluşturabilirim. 6
Olumsuz Öz-yeterlik
İnançları Geometride arkadaşlarım kadar iyi olmadığımı düşünüyorum. 5
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
İki gruptan oluşan bağımsız değişkenlerle öğrencilerin geometri öz yeterlikleri arasındaki farklılıkları belirlemek için bağımsız örneklem t testi(Independent Samples Test) kullanılmıştır. Burada değişkenler arasında anlamlı bir farkın olduğunun kabulü için p ˂ 0.05 değeri aranmıştır. Üç ve daha fazla gruptan oluşan bağımsız değişkenlerle geometri öz yeterlikleri arasındaki farklılıkları belirlemek için tek faktörlü varyans analizi(One-Way Anova) kullanılmıştır. Değişkenler arasında anlamlı bir fark olduğunun kabulü için p ˂ 0.05 değeri aranmıştır. Anlamlı fark bulunduğu zaman bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmede scheffe karşılaştırma testi kullanılmıştır. Karşılaştırma testinde de aranan anlamlılık değeri p ˂ 0.05 olmuştur.
BULGULAR VE YORUM
Tablo 1: “Ailenizde sizden başka işitme engelli var mı? “ , sorusuna yönelik bulgular.
Tabloya göre öğrencilerin geometri öz yeterlikleri ile ailesinde kendilerinden başka işitme engelli olup olması arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 2: “Cinsiyetiniz nedir?“ , sorusuna yönelik bulgular.
Tabloya göre öğrencilerin geometri öz yeterlikleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 3: “Destek eğitimi alıyor musunuz ?“ , sorusuna yönelik bulgular.
Tabloya göre öğrencilerin geometri öz yeterlikleri ile destek eğitimi alıp almaması arasında anlamlı bir fark yoktur.
Tablo 4: “İlkokulda eğitim aldığınız okul nedir? “ , sorusuna yönelik bulgular.
Tabloya göre öğrencilerin geometri öz yeterlikleri ile ilkokulda eğitim aldığı okul arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 5: Farklı sınıf seviyesindeki öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için varyans analizi
Betimsel istatistikler
Farklı sınıf seviyesindeki öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için yapılan varyans analizi sonucunda farklı sınıf seviyesindeki öğrencilerin geometri öz yeterlikleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 6:Farklı işitmeye yardımcı teknolojileri kullanan öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için varyans analizi
Betimsel istatistikler
F
,082
,118
,110
Farklı işitmeye yardımcı teknolojileri kullanan öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için yapılan varyans analizi sonucunda farklı işitmeye yardımcı teknolojileri kullanan öğrencilerin geometri öz yeterlikleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Tablo 7: Farklı seviyede işaret dilini bilen öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için varyans analizi
Betimsel istatistikler
Farklı seviyede işaret dilini bilen öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için yapılan varyans analizi sonucunda farklı seviyede işaret dilini bilen öğrencilerin geometri öz yeterliklerine ait alt boyutlardan olumlu öz yeterlik inançları için işaret dilini çok iyi bildiğini söyleyenlerin biraz bilenlere göre geometriye yönelik olumlu öz-yeterlik inançlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Yine analiz sonucunda işaret dilini çok iyi bildiğini söyleyenlerin biraz bilenlere göre geometri bilgisinin kullanılması ile ilgili inançlarının daha yüksek olduğu görülmüştür.
Tablo 8: Birinci dönem Matematik notlarına göre öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması için varyans analizi
Betimsel istatistikler
Öğrencilerin geometri bilgisinin kullanılmasına yönelik inançları ve olumlu öz yeterlik inançları için birinci dönem matematik notları arasında anlamlı bir farklılık belirlenmiştir.
Sonuç ve Tartışma
İşitme engelli 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterlikleri alt boyutlarında, ailede kendilerinden başka işitme engelli olup olmamasına göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrencilerin cinsiyetleri ile ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ , ‘’Geometri Bilgisinin Kullanılması’’ ve ‘’Olumsuz öz-yeterlik inançları’’ alt boyutları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Burada ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ ve ‘’Geometri Bilgisinin Kullanılması’’ ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulunamaması sonucu (Yenilmez ve Korkmaz, 2013; Gülten-Çağırgan ve Soytürk, 2013; Özkan , 2010) tarafından ulaşılan sonuçlarla benzerlik göstermektedir.
İşitme engelli 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometri öz yeterlikleri ile destek eğitimi alıp almaması arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. İşitme engelli öğrencilerin öğrenim gördükleri 5, 6, 7 ve 8. Sınıflara işitme engelliler ilkokulundan gelmesi ile normal ilkokuldan gelmesinin öğrencilerin geometri öz yeterliklerinde anlamlı bir fark oluşturmadığı da araştırma sonuçlarından elde edilmiştir.
Farklı sınıf seviyesindeki öğrencilerin geometri öz yeterliklerinin karşılaştırılması sonucunda farklı sınıf seviyesindeki öğrencilerin ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ , ‘’Geometri Bilgisinin Kullanılması’’ ve ‘’Olumsuz öz-yeterlik inançları’’ arasında bir fark bulunamamıştır. Burada ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ ve ‘’Olumsuz öz-yeterlik inançları’’ ile sınıf seviyesi arasında anlamlı bir fark bulunamaması sonucu (Yenilmez, K. ve Korkmaz, D., 2013) ile paraleldir.
Farklı işitme teknolojisinden faydalanan öğrenciler ile geometri öz yeterlikleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Asker-Árnason, L., Wass, M., Gustafsson, F., & Sahlén, B. (2015) Koklear implant kullanan çocukların, işitme cihazı kullanan çocuklara oranla, okuduğunu anlama testinde, normal şekilde işitebilen çocuklardan çok daha az farklılaşmış olarak bulmuştur. Geometri dersi başarısı içinde benzer bir çalışma yapılarak arada anlamlı bir farklılığın olup olmadığının tespiti yapılabilir.
İşaret dili bilme seviyesine baktığımızda ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ , ‘’Geometri Bilgisinin Kullanılması’’ alt boyutlarında işaret dilini çok iyi bildiğini ifade edenlerin biraz bildiğini ifade edenlere göre öz yeterlik inançları daha yüksektir.
Öğrencilerin birinci dönem matematik notları dikkate alındığında ’’Olumlu Öz-yeterlik İnançları’’ ve ‘’Geometri Bilgisinin Kullanılması’’ alt boyutlarında birinci dönem matematik notu yüksek olanların düşük olanlara göre öz yeterlik inançlarının yüksek olduğu belirlenmiştir. Arslan (2012) öğrencilerin öğrenme ortamlarında ortaya koydukları performansların olumlu sonuçları olarak ifade ettiği performans başarıları ile öz yeterlik inançları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Çalışmada incelediğimiz birinci dönem matematik notu ise öğrencinin dönem içerisinde ders adına sergilediği performansların bir bütünüdür. Çalışmamızda bulduğumuz sonuçlar (Arslan, 2012; Gülten-Çağırgan ve Soytürk, 2013 ) tarafından ifade edilen sonuçlarla paraleldir.
Öneriler
1.Öğrencilerden işaret dilini çok iyi bilenlerin biraz bildiğini ifade edenlere göre öz yeterlikleri daha yüksektir. ortamlarında öğrencilerle ilk olarak etkileşime geçen öğretmenlerinde öğrencileri desteklemek ve daha sağlıklı iletişim kurmak adına işaret dilini bilmesi önerilebilir.
2. İşitme engelli öğrenciler için hazırlanan öğretim plan ve programları öğrencilerin başarı duygusunu tadacağı şekilde düzenlenerek öğrencilerin öz yeterlik inançları güçlendirilebilir.
3. Araştırmacılar için öğretmenlerin işaret dilini bilme seviyesi ile öğrencilerinin geometri öz yeterlikleri arasındaki ilişki araştırılabilir.
KAYNAKLAR
Arslan, A. (2012). İlköğretim öğrencilerinin öz yeterlik inancı kaynaklarının öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik inancını yordama gücü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1907-1920.
Asker-Árnason, L., Wass, M., Gustafsson, F., & Sahlén, B. (2015). Reading comprehension and working memory capacity in children with hearing loss and cochlear implants or hearing aids. The Volta Review, 115(1), 35-65.
Atay, M. (1999). İşitme Engelli Çocukların Eğitiminde Temel İlkeler. Özgür Yayınları.
Baki, A. (2014). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eğitimi. Ankara: Harf.
Bilgin, A. & Kartal, H., (2002). İşitme engelli ve engelli olmayan ilköğretim öğrencilerinin benlik kavramları ve akademik başarılarının arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:XV, Sayı:1. http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423935705.pdf sayfasından 24/12/2015 tarihinde erişilmiştir.
Bulut, S., Ekici, C., İşeri, A. İ., & Helvacı, E. (2002). Geometriye Yönelik Bir Tutum Ölçeği. Eğitim ve Bilim, 27(125).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, E. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Cantürk-Günhan, D. & Başer, N., (2007). Geometriye yönelik öz yeterlik ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 33, 68-76.
Eyyam, R., Doğruer, N. & Meneviş, İ. (2012). Sosyal öğrenme kuramı. Zeki Kaya (Ed.), Öğrenme ve Öğretme kuramlar, yaklaşımlar, modeller içinde (s.75-98). Ankara: Pegem.
Gülten-Çağırgan, D. & Soytürk, İ., ( 2013). İlköğretim 6.sınıf öğrencilerinin geometri öz-yeterliklerinin akademik başarı not ortalamalrı ile ilişkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 55-70.
Karasar, N. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
MEB, (2013). Ortaokul Matematik 5–8. Sınıflar Öğretim Programı, Ankara:Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Özbay, Y. (2004). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Öğreti.
Özkan, E., (2010). Geometri öz-yeterliği cinsiyet, sınıf seviyesi, anne-baba eğitim durumu ve geometri başarısı arasındaki ilişkiler. Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Selçuk, Z., (2004). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel.
Tarakçı, G., & Kaplan, N. (2006). İşitme engelli öğrencilerde sosyal faaliyetlerin matematik başarısındaki etkileri. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (13).
Tutak, T., & Birgin, O. (2008, May). Dinamik geometri yazılımı ile geometri öğretiminin öğrencilerin Van Heile geometri anlama düzeylerine etkisi. In Proceedings of 8th International Educational Technology Conference (ss. 1058-1061).
Yenilmez, K. & Korkmaz, D. (2013). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometriye yönelik öz-yeterlikleri ile geometrik düşünme düzeyleri arasındaki ilişki. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 7(2), 268-283.
Yurt, E., & Kurnaz, A. (2015). Özel yetenekli öğrencilerin matematik öz-yeterlik kaynaklarının matematik kaygıları üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(4), 347-360, http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2015.019.
Van De Walle, A. J., Karp, S. K. & Bay-Williams, M. J. (2013). İlkokul ve Ortaokul Matematiği Gelişimsel Yaklaşımla Öğretim. Soner Durmuş (Ed.). Ankara. Nobel.
Translation - English DETERMINATION OF GEOMETRY SELF-SUFFICIENCY OF 5TH, 6TH, 7TH AND 8TH GRADE STUDENTS HAVING IMPAIRED HEARING
ABSTRACT
Geometry, a significant field of Mathematics, contributes a lot to the lives of individuals in intellectual development, perception of environment, problem-solving, etc. Geometry learning is also important for hearing impaired students. Former NTCM (National Council of Teachers of Mathematics) president Shirley M. Frye says; ‘All students can learn, but neither in the same way, nor on the same day’ (Van De Walle, A. J., Karp, S. K. & Bay-Williams, M. J., 2013, s.93). In Elementary Mathematics Program of Ministry of National Education (2013), the affective skills that should be build in students are their self-confidence in mathematics and the belief in the fact that they can learn it. The perception of sufficiency the individuals feel inside for the fulfillment of learning refers to self-sufficiency concept, one of the substantial concepts of social learning theory. In this research, it is aimed for the determination of Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students having impaired hearing. The research was carried out in the second term of 2015-2016 school year with 126 students who attend Secondary Schools for the Deaf in Ankara, Kırıkkale, Niğde and Konya provinces. Geometry Self-Sufficiency Scale and forms including general information were applied to students. The data obtained in the research were examined through using Independent Samples T-Test and Anova Variance Analysis. In the case of detecting variance in Anova Variance Analysis, Scheffe Test was carried out to specify the groups with variances. In the comparisons, level of significance was tested at 0,05. Significant differences were obtained in students’ positive self-sufficiency notions, beliefs for the usage of geometry knowledge, familiarity level of sign language and mathematics grade in the first term. It is anticipated that the research will contribute to the educational activities of hearing impaired students.
Keywords: Deaf or hearing impaired students, self-sufficiency, geometry
INTRODUCTION
Mathematics stimulates human intelligence to reasoning, forming hypothesis, making logical inferences. Mathematics plays a fundamental part in human’s enhancing his thought system, explanation of universe and regulation of his life. What is more important is that mathematics, with its gains to humanity, is the power which produces the technology and knowledge we own (Baki, 2014, s.12). Geometry is an important field of study for mathematics. Geometry, by means of its scope and understanding, enables individuals to have some acquirements on the patterns in their environment, problem-solving, branches of mathematics and on other disciplines. In general terms, learning geometry subsidizes the evolvement of basic skills and the ability of scientific thinking in students (Tutak and Birgin cited from Kılıç, 2008).
Affective factors clarify a considerable part -as much as one fourth- of individual differences in learning (Yurt and Korkmaz cited from Bloom, 2015). Advancing technology and science diversify expectancy from education and attitudes towards education. Students’ opinions on math class influence their mathematical achievements (Bulut, Ekici, İşeri and Helvacı, 2002). An individual’s judgements which the individual attains through testing the results of his behaviors and which are affected by his opinion, observations and previous experiences constitute his self-judgement capacity. This capacity is expressed with self-sufficiency concept. Self-sufficiency is described as ‘individual’s own judgement of his capacity of organizing and successfully implementing the required activities so as to display a specific performance’ (Eyyam, Doğruer and Meneviş, 2012, s.93).For self-sufficiency, individual’s self-confidence phrase, depending on time and individual’s past experience, was put forward by Cantürk-Günhan ve Başer (2007).
Students’ physiological, social and cultural backgrounds constitute a framework for their educational capacity and limits of utilizing education (Atay, 1999, s.13). Özbay (2004, s.157). Individual’s associating weaknesses in his self-sufficiency notions with his personal inadequacy only complicates the situations he is to encounter. It is of a great importance to be informed about the progress of students. Compelling students to understand information above their mental capacity or creating a dull educational process through repeating the information below their cognitive levels is an expression of not recognizing students and being unfamiliar with their developments (Selçuk, 2014, s.13).
Bilgin and Kartal state that utilizing educational services provided for students to the utmost can be ensured by students’ recognition of themselves and their own personal qualifications (2002). The notions created by an individual in reference to self-sufficiency affect the individual’s behaviors in the following three aspects; (a) selection of the activities to be fulfilled, (b) performance quality of the individual, (c) resolution in difficult duties. Besides this, they strengthen the individual in his struggle against failure (Özbay, 2004, s.157). Hearing impaired students who believe in themselves, express themselves well think positively towards lessons and increase their mathematical achievements (Tarakçı and Kaplan, 2006). Geometry Self-Sufficiency of students who proceed their educational life with impaired hearing is of a great importance in terms of understanding them, and determining educational activities to be performed. (Özbay, 2004, s.231) For most of our children, school is the chief place where sense of achievement is enjoyed. It is possible for a student who may constantly think himself unsuccessful to form an identity of failure. Formation of such an identity in hearing impaired students makes the life and educational process more difficult for themselves. It is vital that teachers preparing and implementing plans and schedules for these students have adequate knowledge about their Geometry Self-Sufficiency in respect to their success in lessons, their opinion on the lessons, in a broader sense, their educational process. When it is considered that researches on hearing impaired students are limited, our accumulation of knowledge on these students is narrow-scoped. The purpose of this research is to determine Geometry Self-Sufficiency of hearing impaired students and examine it in terms of different variables. Within the context of this aim, answers are sought for the following questions.
Is there a significant difference in Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students depending on;
a) their gender
b) their grade
c) availability of another hearing impaired person in their family
d) their utilization of assistive technologies for the deaf
e) their receiving subsidized education
f) their familiarity level of sign language
g) their elementary school
h) their first term Mathematics marks?
METHOD
This study is a quantitative research which examines Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students with regard to their auditory conditions. As it is aimed in the research to determine Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students according to their auditory conditions, it is a descriptive research in survey model. Descriptive researches are the studies that depict a specified situation in the best way possible (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz and Demirel, 2014). The purpose of survey model is accumulation of data with the aim of detecting specific qualities in a certain group (Büyüköztürk vd., 2014).
Research Sample and Population
The aim this research is to reveal Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students having impaired hearing. The population of the research will be composed of students who attend Secondary Schools for the Deaf within the context of Ministry of National Education in Kırıkkale, Ankara, Konya and Niğde provinces in Central Anatolian Region. Karasar states that population of the research is the accessible population and that researcher may deliver an opinion on this population either by directly observing the population itself or observing on a group selected from this population (2013, s.110). In this research, as it is possible to reach the whole population, there will not be a sample selection by any means.
Measuring Instruments
1. Developed by Cantürk-Günhan and Başer so as to specify 6th grade elementary students’ self-sufficiency notions towards geometry, Geometry Self-Sufficiency Scale will be used. Geometry Self-Sufficiency Scale is composed of following three sub-dimensions as positive self-sufficiency notions, usage of geometry knowledge and negative self-sufficiency notions. In consequence of the preparatory work carried out among elementary students having impaired hearing, two questions have been extracted from Geometry Self-Sufficiency Scale. In the scale consisting of 23 questions in total, in reply to self-sufficiency questions related to geometry, there are option formats such as ‘Never’, ‘Rarely’, ‘Sometimes’, ‘Generally’, ‘Always’. Students will be asked to tick the best alternatives that comply with their conditions. Sub-dimensions, item samples belonging to dimensions and total number of items in dimensions are given below.
Sub-dimensions Item Samples Number of Items
Positive Self-sufficiency Notions
I can visualize geometric shapes in my mind.
12
Usage of Geometry Knowledge
I can create a new geometric shape using existing geometric shapes.
6
Negative Self-sufficiency Notions
I think I am not as good as my friends in Geometry.
5
Analysis and Interpretation of Data
Independent Samples T-Test, with independent variable composed of two groups, was utilized to specify the differences in students’ Geometry Self-Sufficiency. P < 0.05 value was predicated on for the recognition of a significant difference in the variables. To specify Geometry Self-Sufficiency differences in independent variables composed of three or more groups, One-Way Anova Analysis of Variance was used. P < 0.05 value was predicated on for the recognition of a significant difference in the variables. In the case of detecting a significant difference, Scheffe Comparison Test was utilized to specify the groups with differences. The requisite value of significance is p < 0.05.
FINDINGS AND INTERPRETATION
Table 1: Findings concerning the question ‘Is there any other person having impaired hearing except for you?’
According to the table, there is no significant difference in students’ Geometry Self-Sufficiency depending on the availability of another person in their family with impaired hearing.
Table 2: Findings concerning the question ‘What is your gender?’
According to the table, there is no significant difference in students’ Geometry Self-Sufficiency depending on their gender.
Table 3: Findings concerning the question ‘Have you received subsidized education?’
According to the table, there is no significant difference in students’ Geometry Self-Sufficiency depending on whether or not they have received subsidized education.
Table 4: Findings concerning the question ‘What kind of a school was your elementary school?’
According to the table, there is no significant difference in students’ Geometry Self-Sufficiency depending on the elementary school they attended.
Table 5: Variance Analysis for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of students attending different grades. Descriptive Statistics
In consequence of variance analysis carried out for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of the students attending different grades, no significant difference was encountered in Geometry Self-Sufficiency of students in different grades.
Table 6: Variance Analysis for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of students utilizing different assistive technologies for the deaf.
Descriptive Statistics
F
,082
,118
,110
In consequence of variance analysis carried out for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of the students utilizing different assistive technologies for the deaf, no significant difference was encountered in Geometry Self-Sufficiency of students utilizing different assistive technologies for the deaf.
Table 7: Variance Analysis for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of students familiar with sign language at different levels.
Descriptive Statistics
In consequence of variance analysis carried out for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of the students familiar with sign language at different levels, it was clearly seen that positive self-sufficiency notions towards geometry are higher in students who claim that they know sign language very well than those who know it a little. Once again, as a result of the analysis, it was concluded that the notions related to the usage of geometry knowledge are higher in students who claim that they know sign language very well than those who know it a little.
Table 8: Variance Analysis for the comparison of Geometry Self-Sufficiency of students in relation to their first term Mathematics marks.
Descriptive Statistics
A significant difference was encountered in the students’ first term Mathematics marks with regard to students’ notions for the usage of geometry knowledge and positive self-sufficiency notions.
Conclusion and Discussion
Depending on the availability of another hearing impaired person in the family, no significant difference was encountered in Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students having impaired hearing. Depending on the gender of the students, no significant difference was encountered in the sub-dimensions of ‘Positive Self-Sufficiency Notions’, ‘Usage of Geometry Knowledge’ and ‘Negative Self-Sufficiency Notions’. Depending on the gender, unavailability of a significant difference in ‘Positive Self-Sufficiency Notions’ and ‘Usage of Geometry Knowledge’ is a consequence that bear resemblance to the results discovered by (Yenilmez and Korkmaz, 2013; Gülten-Çağırgan and Soytürk, 2013; Özkan , 2010).
There is no significant difference in Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students having impaired hearing depending on whether or not they have received subsidized education. It is also concluded in the research that there is no significant difference in Geometry Self-Sufficiency of 5th, 6th, 7th and 8th grade students having impaired hearing depending on whether they graduated from normal elementary schools or elementary schools for the deaf.
Following the comparison of Geometry Self-Sufficiency of students in different grades, no significant difference was encountered in ‘Positive Self-Sufficiency Notions’, ‘Usage of Geometry Knowledge’ and ‘Negative Self-Sufficiency Notions’ of students in different grades. It corresponds to the results of (Yenilmez, K. and Korkmaz, D. 2013) that there is no significant difference in ‘Positive Self-Sufficiency Notions’ and ‘Negative Self-Sufficiency Notions’ depending on the grades of students.
There is no significant difference in Geometry Self-Sufficiency of students depending on their utilization of various assistive technologies for the deaf. When compared with children using hearing aid, children using Asker-Árnason, L., Wass, M., Gustafsson, F., & Sahlén, B. (2015) Koklear implants have a slighter difference in reading comprehension tests than the children with normal hearing. By means of a similar research, it may be detected whether there is a significant difference in the success of Geometry lesson.
When we look at the familiarity level of sign language, self-sufficiency notions of students who claim to know sign language very well are higher in the sub-dimensions of ‘Positive Self-Sufficiency Notions’ and ‘Usage of Geometry Knowledge’ than those who state to know sign language a little.
When the first term Mathematics grades of students are taken into account, it is concluded that self-sufficiency notions of students who have good Mathematics grades are higher in the sub-dimensions of ‘Positive Self-Sufficiency Notions’ and ‘Usage of Geometry Knowledge’ than those who have low grades in Mathematics. Aslan has found that there is a significant relation between self-sufficiency notions of students and their performance progress, which he expressed as positive results the students presented in the learning environment (2012). The first term Mathematics grades we viewed in the research are outcome of the whole performance displayed by the students throughout the term. The findings we discovered in the research correspond to those expressed by (Arslan, 2012; Gülten-Çağırgan and Soytürk, 2013).
Recommendations
1. Self-sufficiency notions of students who claim to know sign language very well are higher than those who state to know sign language a little. Considering that students communicate with each other mostly through using sign language, students can be given trainings on sign language. Once again, it can be recommended that teachers who initially interact with students in learning environment know sign language in order to maintain a healthy communication and support students’ learning.
2. Students’ self-sufficiency notions can be strengthened through organizing the instruction plans and programs prepared for hearing impaired students in such a way that students can feel the sense of achievement.
3. Researchers can study on the relation between teachers’ familiarity of sign language and self-sufficiency of students.
REFERENCES
Arslan, A. (2012). İlköğretim öğrencilerinin öz yeterlik inancı kaynaklarının öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik inancını yordama gücü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1907-1920.
Asker-Árnason, L., Wass, M., Gustafsson, F., & Sahlén, B. (2015). Reading comprehension and working memory capacity in children with hearing loss and cochlear implants or hearing aids. The Volta Review, 115(1), 35-65.
Atay, M. (1999). İşitme Engelli Çocukların Eğitiminde Temel İlkeler. Özgür Yayınları.
Baki, A. (2014). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eğitimi. Ankara: Harf.
Bilgin, A. & Kartal, H., (2002). İşitme engelli ve engelli olmayan ilköğretim öğrencilerinin benlik kavramları ve akademik başarılarının arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:XV, Sayı:1. http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423935705.pdf sayfasından 24/12/2015 tarihinde erişilmiştir.
Bulut, S., Ekici, C., İşeri, A. İ., & Helvacı, E. (2002). Geometriye Yönelik Bir Tutum Ölçeği. Eğitim ve Bilim, 27(125).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, E. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Cantürk-Günhan, D. & Başer, N., (2007). Geometriye yönelik öz yeterlik ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 33, 68-76.
Eyyam, R., Doğruer, N. & Meneviş, İ. (2012). Sosyal öğrenme kuramı. Zeki Kaya (Ed.), Öğrenme ve Öğretme kuramlar, yaklaşımlar, modeller içinde (s.75-98). Ankara: Pegem.
Gülten-Çağırgan, D. & Soytürk, İ., ( 2013). İlköğretim 6.sınıf öğrencilerinin geometri öz-yeterliklerinin akademik başarı not ortalamalrı ile ilişkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 55-70.
Karasar, N. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
MEB, (2013). Ortaokul Matematik 5–8. Sınıflar Öğretim Programı, Ankara:Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Özbay, Y. (2004). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Öğreti.
Özkan, E., (2010). Geometri öz-yeterliği cinsiyet, sınıf seviyesi, anne-baba eğitim durumu ve geometri başarısı arasındaki ilişkiler. Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Selçuk, Z., (2004). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel.
Tarakçı, G., & Kaplan, N. (2006). İşitme engelli öğrencilerde sosyal faaliyetlerin matematik başarısındaki etkileri. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (13).
Tutak, T., & Birgin, O. (2008, May). Dinamik geometri yazılımı ile geometri öğretiminin öğrencilerin Van Heile geometri anlama düzeylerine etkisi. In Proceedings of 8th International Educational Technology Conference (ss. 1058-1061).
Yenilmez, K. & Korkmaz, D. (2013). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin geometriye yönelik öz-yeterlikleri ile geometrik düşünme düzeyleri arasındaki ilişki. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 7(2), 268-283.
Yurt, E., & Kurnaz, A. (2015). Özel yetenekli öğrencilerin matematik öz-yeterlik kaynaklarının matematik kaygıları üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(4), 347-360, http://dx.doi.org/10.14527/pegegog.2015.019.
Van De Walle, A. J., Karp, S. K. & Bay-Williams, M. J. (2013). İlkokul ve Ortaokul Matematiği Gelişimsel Yaklaşımla Öğretim. Soner Durmuş (Ed.). Ankara. Nobel.
English to Turkish: Independent auditors within the context of new Turkish commercial law and an application in gaziantep province General field: Bus/Financial Detailed field: Finance (general)
Source text - English Recently, it has been compulsory for companies to pass their financial statements on the independent audit, both by preparing them according to international standardization audit and setting their financial statements properly in order to export thier stocks and shares both in Turkey and in development markets, and to take part in markets with high level of competition within. Accordingly, new turkish commercial law has located to this global alteration in the turkish legislation system. Enacted by passing on the grand national assembly of Turkey, law no. 6102 new turkish commercial law has forced stock cooperations of a certain size to publish their financial statements both by arranging to Turkish standardization accounting and passing on the independent audit within the Turkish standardization audit.
The purpose of this study is to introduce the former and new arrangement of audit; to explain what accountants consider about profession of independent audit. Furthermore, to reveal possible issues accountants may encounter in practice. Besides, a survey within the members of Gaziantep SMMM chamber has been included so as to show how these presented theoretical information functions when put into practice.
Translation - Turkish Günümüzde işletmelerin, gerek Türkiye’de gerekse gelişmiş piyasalarda menkul kıymetlerini borsalarda ihraç edebilmek ve yüksek düzeyde rekabetin olduğu piyasalarda yer alabilmek için şirket finansal tablolarını tam şeffaflık çerçevesinde UFRS’ye(Uluslararası Finansal Raporlama Standartlarına) uygun şekilde hazırlayarak Uluslararası Denetim Standartları çerçevesinde bağımsız denetimden geçirmesi zorunlu hale gelmiştir. Bu paralelde, Yeni Türk Ticaret Kanunu, bu global değişimi Türk hukuk sisteminin içine yerleştirmiştir. Türkiye Büyük Millet Meclisinden geçerek kanunlaşan 6102 sayılı Türk Ticaret Kanunu, belirli büyüklükteki sermaye şirketlerinin finansal raporlamalarını Türkiye Muhasebe Standartlarına(TMS) göre düzenlemesi gerektiğini ve bu finansal raporlarını Türkiye Denetim Standartları çerçevesinde bağımsız denetimden geçirmesini zorunlu kılmıştır.
Bu çalışmanın amacı, bağımsız denetim kavramının eski ve yeni düzenlemesinin tanıtılmasını ve Bağımsız Denetim Mesleğinin, muhasebe mesleği mensupları tarafından nasıl karşılandığını ve muhasebe meslek mensuplarının uygulamada karşılaşacağı sorunları ortaya koymaktır. Ayrıca sunulan bu teorik bilgilerin pratiğe döküldüğünde nasıl işlediğini göstermek amacıyla Gaziantep SMMM odası üyeleri arasında bir anket uygulamasına yer verilmiştir.
Turkish to English: HISTORY OF TURKEY SELJUKIANS, II. GIYASEDDIN MASSOUD PERIOD (1280-1308) General field: Social Sciences Detailed field: History
Source text - Turkish TÜRKİYE SELÇUKLU DEVLETİ TARİHİ SULTAN II. GIYÂSEDDİN MESUD DÖNEMİ (1280-1308)
II. Gıyâseddin Mesud, Sultan II. İzzeddin Keykâvus’un oğludur. Sultan Mesud babası İzzeddin Keykâvus’un Moğollarla girdiği mücadeleyi kaybetmesi üzerine babasıyla birlikte önce İstanbul’a kaçıpsonra da Kırım’a giderek bu bölgede uzun zaman yaşadı.
Sultan Mesud, babasının vasiyetini gerçekleştirmek düşüncesiyle Karadeniz’i geçerek Sinop’a geldi. Abaka Han’ın huzuruna çıkarak babasından kendisine miras kalan Anadolu saltanatını istedi. Bunun üzerine Abaka Han Anadolu’yu onunla Gıyâseddin Keyhüsrev arasında taksim etti(1280). Böylece Selçuklu ülkesi müştereken idare edilmeye başlandı. Gıyâseddin Keyhüsrev’in ölümü üzerine Gıyâseddin Mesud Selçuklu ülkesinin tek hükümdarı oldu. Sahip Ata Fahreddin Ali’nin ölümü üzerine Fahreddin Kazvini Türkiye Selçuklu vezirliğine atandı (1288). Bu dönemde Moğolların baskısı ve zulmü daha çok şiddetlendi. Türkmenler Moğol tahakkümüne ve zulmüne karşı zaman zaman ayaklanarak bağımsızlık mücadelesi vermekteydi.
Baltu isyanı sonrasında Sultan Mesud, Gazan Han tarafından saltanattan azledilerek Hemedan’a sürüldü. Bunun üzerine Selçuklu ülkesinde iki yıl fetret dönemi yaşandı. Yaşanan iki yıllık fetret döneminden sonra Türkiye Selçuklu tahtına Mesud’un yeğeni III. Alâeddin Keykubâd geçti. Moğol kumandanı Sülemiş’in isyan ederek halktan baskı ve işkenceyle para topladığı bu dönemde Moğol zulmü en üst seviyeye ulaştı.
Sultan Alâeddin Keykubâd’ın 1302 senesinde saltanattan azledilerek İsfahan’a gönderilmesiyle Selçuklu tahtına yeniden II. Gıyâseddin Mesud oturdu. Mesud’un bu ikinci saltanatı çok sönük geçti. Saire ve felç gibi bir hastalığa yakalanıp bir yıl kadar bu hastalığı çeken Mesud, 1308 yılında Kayseri’de vefat etti.
II. Gıyâseddin Mesud Moğollarla iyi geçinme yoluna giderek Anadolu’nun asayiş ve huzurunu sağlamaya çalışmış, uyguladığı bu siyaset sayesinde Türkiye Selçuklu Devleti’nin ömrünü bir nebze de olsa uzatmayı başarmıştır. Bazı tarihçiler tarafından Türkiye Selçuklu Devleti’nin son hükümdarı kabul edilen Sultan Mesud’un kaynaklarda Gazi Çelebi adında bir oğlu olduğundan bahsedilmektedir. Sultan II. Mesud’a ait olan freskte görüldüğü üzere Mesud’un geniş yüzlü, sakallı, kaşlarının arası açık ve iri cüsseli bir hükümdar olduğu anlaşılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Sultan Gıyâseddin Mesud, Türkiye Selçuklu Devleti, Moğollar, İlhanlılar
Translation - English HISTORY OF TURKEY SELJUKIANS, II. GIYASEDDIN MASSOUD PERIOD (1280-1308)
Gıyaseddin Massoud II is the son of Sultan İzzeddin Keykâvus II. Upon the defeat of his father in his struggle with the Mongols, Sultan Massoud together with his father, initially moved to İstanbul and then to Crimea, living in this region for a long time.
In contemplation of executing his father’s will, Sultan Massoud came to Sinop, crossing across the Black Sea. Coming to the presence of Abaka Khan, he claimed the regency of Anatolia, which was inherited from his father. Hence, Abaka Khan shared Anatolia between him and Gıyaseddin Keyhüsrev(1280) By this way, Seljukian Dynasty started to be ruled collectively. Upon the death of Gıyaseddin Keyhüsrev, Gıyaseddin Massoud became the only ruler of Seljukians. On the death of Sahip Ata Fahreddin Ali, Fahreddin Kazyini was assigned to viziership of Seljukians. (1288) During this period, the oppression and cruelty of the Mongols increased. Occasionally rebelling against Mongolian tyranny and despotism, Turkmens struggled for their independence.
Following the Baltu Riot, being discharged of the regency, Sultan Massoud was exiled to Hemedan by Gazan Khan. Thereupon, two years of interregnum was experienced in Seljukians. After two years of interregnum, the nephew of Massoud, Alâeddin Keykubad III acceded to the throne of Turkey Seljukians. In that period, when the rebelled Mongol Commander Sülemiş was forcefully collecting money by torturing the public, the Mongol cruelty peaked.
Upon the dismission of Sultan Alâeddin Keykubad from regency and his being exiled to İsfahan in year 1302, Gıyaseddin Mesut II acceded to Seljukian throne again. Massoud’s second regency was unspectacular. Developing an ailment like paralysis and suffering from it for about a year, Massoud died in Kayseri in 1308.
Gıyâseddin Massoud II, following the policy of getting along well with the Mongols, tried to ensure the peace and safety in Anatolia, and thanks to this policy, he respectively succeeded to extend the lifespan of Turkey Seljukian State. Regarded as the last ruler of Turkey Seljukian State by some historians, Sultan Massoud was mentioned in resources to have a son named as Gazi Çelebi. As seen on the fresco which belongs to Sultan Massoud, it is understood that Massoud was a ruler with round face, beard, spaced eyebrows and a well built body.
Turkish to English: THE TRANSCRIPTION AND THE EVALUATION OF THE AYNTÂB ŞER’İYYE REGISTRY, NUMBER 157 General field: Social Sciences Detailed field: History
CAN, Mustafa
Yüksek Lisans Tezi, Tarih Ana Bilim Dalı
Tez Danışmanı : Yrd. Doç.Dr. Celâl PEKDOĞAN
Temmuz 2011, 440 Sayfa
Osmanlı Devleti’ni anlamak ve anlamlandırmak adına önemli bir rol üstlenen belge türlerinden birisi de hiç şüphesiz şer’iyye sicilleridir. Bu belgeler, Osmanlı İmparatorluğu’nun askeri, hukuki, iktisâdi, dini ve idari müesseseleri gibi birçok alanda çok değerli bilgiler içermektedir. Tezimizin temelini teşkil eden 157 Numaralı Ayntâb Şer’iyye Sicili de H. Cemaziye’l-evvel 1316 / M. Ekim 1898 tarihinden H. Cemaziye’l-âhir 1317 / M. Ekim 1899 tarihleri arasındaki bir yıllık zaman dilimini kapsamakta olup; Osmanlı hukuki yapısının yanı sıra bu dönem Ayntâb’ındaki idari, dini, sosyal, kültürel, iktisadi, askeri ve eğitimsel yapıya ışık tutabilecek bilgiler içermektedir.
Anahtar Kelimeler: Şer’iyye Sicili, Osmanlı Devleti, Ayntâb, Mahkeme.
Translation - English ABSTRACT
THE TRANSCRIPTION AND THE EVALUATION OF THE AYNTÂB ŞER’İYYE REGISTRY, NUMBER 157
(M.1316-317 / G.1898-1899; PAGE 1-134)
CAN, Mustafa
M.A Thesis. Department of History
Thesis Advisor: Assistant Professor Dr.Celâl PEKDOĞAN
July 2011, 490 pages
One sort of documents undertaking the key role in understanding and making sense of The Ottoman Empire is undoubtedly The registries of Şer’iyye. These documents include much valuable information in areas such as military, legal, economic, religion and administrative institutions of Ottoman Empire. Ayntâb Şer’iyye Registry number 157,constituting the main basis of my thesis, covers a period of one year’s time between the dates of M. Cemaziye’l-evvel 1316 / G. October 1898 and M. Cemaziye’l-âhir 1317 / G. October 1899 and also includes information which can enlighten the administrative, religious, social, cultural, economic, military and educational constitutions along with the legal structures of Ottoman in Ayntâb
Keywords: Şer’iyye Registry, The Ottoman Empire, Ayntâb, Law Court
Turkish to English: The effectiveness of social capital as a facilitating means in enhancing the efficacy-productivity and corporate contributions of school staff and in achieving organizational objectives General field: Bus/Financial Detailed field: Business/Commerce (general)
Source text - Turkish Abstract
The purpose of this study is to determine- out of an action research- the effectiveness of social capital as a facilitating means in enhancing the efficacy-productivity and corporate contributions of school staff and in achieving organizational objectives. Research results are significant in respect to the fact that social activities applied here haven’t been carried out before and that they will serve as a model. In this research in which findings about activity research and quantitative size are presented, an activity program which has continued for 12 weeks has been applied and a mixed method has been followed in order to reveal whether a significant difference has been formed before and after performance. Study group of the research consists of 14 teachers who have been working in a school that operates in Gaziantep Province, Şehitkamil District in 2015-2016 academic years. In the analysis of the data, a pre-test and a post-test have been performed with the purpose of comparing averages of two measurements which belong to a group. At the end of the research, it has been observed that participants have made progress in organizational commitment, communication and social interaction, confidence, cooperation-social networks and participation. In consideration of the data obtained, it has been seen that the program applied have produced favorable results. The paper concludes by offering some suggestions based on the results of the study.
Key Words: Social capital, organizational problems, teachers’ views, school leadership
Translation - English Özet
Bu araştırmanın amacı, sosyal sermayenin okul çalışanlarının etkinlik verimliliğini ve kurumsal katkılarını geliştirme ve örgütsel amaçlara ulaşmada kolaylaştırıcı bir araç olarak etkililiğini bir eylem araştırması üzerinden belirlemeye çalışmaktır. Araştırma sonuçları, uygulanan sosyal etkinliklerin daha önce yapılmamış olması ve örnek teşkil edecek olması yönüyle önemlidir. Eylem araştırması ve nicel boyutuna ilişkin bulguların sunulduğu bu araştırmada 12 hafta süren bir etkinlik programı uygulanmış, uygulama öncesi ve sonrası anlamlı bir fark oluşup oluşmadığını ortaya koymak amacıyla karma bir yöntem izlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu 2015 – 2016 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ili Şehitkâmil ilçesinde faaliyet gösteren bir okulda çalışan 14 öğretmenden oluşmaktadır. Verilerin analizinde bir gruba ait iki ölçümün ortalamalarının karşılaştırılması amacıyla ön test – son test uygulaması yapılmıştır. Araştırma sonunda, katılımcıların örgütsel bağlılık, iletişim ve sosyal etkileşim, güven, işbirliği-sosyal ağlar ve katılım boyutlarında gelişme gösterdikleri gözlenmiştir. Elde edilen veriler ışında uygulanan programın olumlu sonuç verdiği görülmüştür. Bu sonuçlara dayalı öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal sermaye, örgütsel sorunlar, öğretmen görüşleri, okul liderliği
Turkish to English: High-precision design tools General field: Tech/Engineering Detailed field: Construction / Civil Engineering
Source text - Turkish Yüksek hassasiyetli tasarım araçları sadece çözümsel ve üretimsel olmaktan daha çok simülasyonel olmaya doğru hızla yol alıyor ve gerçek zamanlıya yakın iyileştirmeler daha önce görülmemiş zenginlikte tepkisel geribildirimleri vaad etmekte. Dijital modeller sadece geometri kaynaklarına değil, aynı zamanda tasarımcının amacıyla anında etkileşime geçen simülasyonlar inşa etmek için kavram ve materyal kuralları deposuna dönüşmektedir. Materyal kanunlarının kendisi, mimarın projenin tüm yönlerini hesaba dayalı doğruluklarla organize ettiği gerçek anlamda yapay süreçler oluşturarak tasarım diline ilişkin karşılıklı bilgiler verir. Tasarımın simüle edilen kurallarının ötesinde, proje uygulaması, her biri özel tekniklere sahip, geometrik amaçlar, kurallar ve mantık ile sonuçlanan geniş bir dizi bilim dalı arasında işbirliği gerektirir. Tasarımcılar, mühendisler ve mimarlar tarafından yapılan projenin farklı boyutlarının eş zamanlı dijital tanımı, eşzamanlı tasarım olarak adlandırılabilir. Kişiselleştirme, şekil değiştirme, üretim ve birleştirme kuralları dinamik olarak öngörülür ve tek, akıllı ve kendini belgeleyen bir modelde test edilir. Tümleşik zeka ve kendi kendini uyarlayan simülasyon kuralları kavramını çok öteye taşıyan proje Frank Gehry tarafından tasarlanmış Paris’te çağdaş sanat için temel yeni bir müze olan ‘Fondation Louis Vuitton pour la création’ dır. Fondation kalıcı olmayan kolleksiyonlara, dönüşümlü sergilere, gösterilere ve konferanslara ev sahipliği yapacaktır. Paris’in batısında ‘the périphériqueto’ in hemen dışında ‘Boisde Boulogne’ da yer alan proje, katlanmış camları ve kıvrımlı beton panelleri büyük ölçekte bütünüyle uyarlayarak geleneksel geometrik ve maddesel prensipleri önemli ölçüde kırmıştır. Dış örtü, her biri farklı ve kendine has bölgesel geometrisi için parametrik olarak uyarlanmış 19.000 elyaf takviyeli beton panel ve 3.500 kıvrımlı cam cehpe unsurlarına alternatiftir. Tasarım, mühendislik, yapım ve üretim Studios Architecture (yetkili mimarlar),RFR/TESS (ön cephe mühendisleri), SetecBâtiment (yapısal ve mekanik mühendisleri), Vinci (genel müteahhit), Eiffage Construction Métallique (ön cephe müteahhiti), HofmeisterRoofing (öncephe müteahhiti), Sunglass (üretici) ve BonnaSabla (üretici) de dahil olmak üzere birçok yüksek profilli ortak çalışanı içinde barındırmaktadır. Zemin 2009 yılında çökmüştür ve 2014 başlarında tamamlanma planı ile halen yapım halindedir. Proje, tasarımının geometrik karmaşıklığı, ortak çalışan yelpazesi ve müşterinin yenilikçi yaklaşımı ile tanınmaktadır. Tüm bu faktörler birlikte hem geometrik hem de örgütsel karmaşayla başa çıkmak amacıyla süreç etrafında yenileşme için mükemmel çevreyi oluşturmuştur.
Örtülü Materyal Optimizasyonu
Fondation’ın en önemli tasarım zorluğu, cam ve beton panelleri önceden yapılmamış ölçekte belirli eğriliklerle bütünüyle şekillendirmekti. Kıvrımlı cam yüzeyleri örnek olarak alalım. Bu etkiyi oluşturabilmek için, üretici firma Sunglass, cam levhaları kusursuzca bükerek silindirik bir geometriye dönüşmesine imkan tanıyan büyük paramerik cam kalıpları kullanmıştır. Elbette tasarım yüzeylerinin dış hatları serbest biçimdeydi veya en iyi ihtimalle geliştirilebilir- silindirin mutlak geometrisinden çok farklıydı. Gehry Technologies firması, bu 1x3 metre (3.3 x 9.8 foot) silindirleri tasarım yüzeyinin 5 milimetre (0.2 inch)içerisine yerleştirerek 3.500 serbest çizim şeklin herbirine en iyi uyan silindiri bulmak için araçlar geliştirdi. Bu durum modelin kendi içine, uyarlamalar da dahil olmak üzere, üretim ve fabrika kurallarını yerleştirmeyi gerekli kıldı-tümleşik üretimsel zeka ve simülasyonda yeni bir adım. Geçmişte üretimsel yöntemler,sıklıkla örtülü geometri veya çok az temel kuralın tasarım uygunluğunu doğrulamaya yeterli olduğu varsayılarak büyük ölçüde kullanılmıştır. Fakat aslında, üretimin mekanik süreçleri çoğunlukla, tasarım geometrisinin kendisi üstünde, özellikle detay seviyesinde aldatıcı etkilere sahiptir. Bu aşamada doğrulama, görünüşe göre basit sistemler için bile, birleştirme parçlarının her birinin analizi için düzinelerce parametreye gereksinim kılar. Sadece tasarım incelemesini amaçlayan sistemler bu durumlarda gereken detaylı geri bildirimi vermek için yeterince güvenilebilir ve kolayca genişletilebilir değildir.
'Fondation Louis Vuitton' için Gehry Technologies danışmanları,detayları otomatik olarak ve üretken bir biçimde doğrulayan akıllı, tekrar kullanılabilen modüller üretmek için doğrudan proje mühendisleriyle çalıştı.200'ün üzerinde yeniden kullanılabilen detay parçası, yüzlerce özel durumun tasarım doğrulaması ve miktar kontrolü amacıyla mühendisler,özellikle RFR/TESS, işbirliği ile tasarlandı.Bu modüller modelin geri kalanı gibi bir model sunucusunda depolandığı için, diğer takım üyeleri tasarım detayının sade görsel özelliklerini doğrulayabilirken mühendisler detaylarını tam tenik bilgilerle şekillendirebiliyordu. İlk prototip tasarımdan sonra bu detayların oluşumu,bulut model sunucusu sayesinde bütün makinelere dağıtıldı. Modelin tek elden yönetimi ve yeniden dağıtımı tasarım hesaplaması ve optimizasyonunu yeni bir boyutta kolaylaştırmıştır, ki bu nihai olarak projenin bazı karmaşık geometrik yönlerine hitap etmesi bakımından gerekliydi. Yapı için birçok analiz ve üretimsel uygulama hesap yoğunluklu ve zaman alıcı olduğu için, işbirliği uygulamalarını hayata geçiren bir ekibin erken teşebbüsünün bu işlemi diğer makinelere veya düşük talepli makinelere yüklemeyi kolaylaştırması bekleniyordu. Esasen, üretimsel geometri ve optimizasyon için, özellikle muğlak evrensel tasarıma en iyi uyan materyal deformasyonunu bulmak amacıyla özel bir bulut sistemi oluşturulmuştur. Bu kapasite binanın en karmaşık parçalarını üretimsel olarak detaylandırabimek için güçlendirilmiştir. Yüzlerce özel detayı doğrulamak için eşzamanlı tasarım sistemlerinin kullanımına ek olarak, bulut sistemi tasarım optimizasyonu için hesaplama yöntemlerini artırmada doğal bir yöntem sağlamıştır. Çoğunlukla istatiksel analizler -eğri uydurma,en küçük karelerle uydurma ve benzer prosedürler-için kullanılan yöntemler modelin geometrisini optimize etmek için modelin içine örtülü bir biçimde yerleştirilmiştir. Model sunucusu aracılığıyla bir modeli dağıtmak suretiyle bir çok bilgisayar eşzamanlı olarak projenin farklı bölümlerini aynı anda ve birbirinden bağımsız bir şekilde optimize edebilmektedir.Uygulamanın genelinin, tipik yüzeysel inşaedilebilirlik problemlerinin ötesine geçip minimum kalıp ebatlarının hesaplanması ve ideal yapısal sabitleme plakalarının yerleştirilmesinde dikkate değer bir biçimde çok yönlü başarıya ulaştığı ortaya çıkmıştır. Proje, mimari inşaedilebilirlik açısından radikal bir biçimde daha genel ve güçlü yüzey analiz ve optmizasyon yöntemlerini etkin kullanarak bu yeni örtülü yöntemlere ilişkin geniş bir alan vaad etmektedir. Aynı zamanda bulut üzerinden bir modeli sunmanın gücüne işaret etmektedir ki bu yöntemle karmaşık hesaplamalar talebe bağlı olarak hızlandırılabilir. Eşzamanlı tasarım sistemlerinin yaygın optimizasyon yöntemi olarak gelişmesi, tek elden yönetime bağlı bilginin diğer otomatik kullanımlarına dikkati çekmekte ve proje getirileri olarak gelişmeye devam eden çökme bildirimi, rutin dosya dönüştürme ve veri özütleme gibi bazı eyleme özgü sunucuların kullanıma girmesine öncülük etmektedir.
Kitle Kaynaklı Yüksek Hassasiyet Çalışması
Kesinlik (Hassasiyet) uzmanlar için vazgeçilmezdir fakat tümleşik zeka modelleri bir proje ekibine genişletildiğinde ne olur? Geometrik karmaşıklığının yanı sıra, Fondation Louis Vuitton projesi aynı zamanda küresel çapta yayılmış doğasından kaynaklanan kurumsal bir karmaşayı da taşımaktadır.Tasarım ekiplerinin çoğu Paris'teki ofislerindeyken, tasarım mimarları Los Angeles'taydı. Hem tasarım hem de inşa alanında Birleşik Krallık, Almanya, Belçika, İspanya ve İtalya'da diğer çeşitli katılımcılar bulunmaktaydı. Özetle tasarım ve inşaa süreclerine dahil olan bir düzinenin üzerinde şirket vardı ve bunların hepsi mevcut 3 boyutlu bilgiye belli bir seviyede erişim ihtiyacı duymaktaydılar. Bu ekiplerin çoğunun aynı model üzerinde geometrinin belirli yönlerini parametrik olarak tanımlamaya ihtiyacı vardı. Hedef, geleneksel doğrusal planlama sürecini tasarımcılar, mühendisler, mimarlar ve üreticiler arasında daha entegre, eşzamanlı tasarım yaklaşımı lehine çevirmektir. Entegre modeller üretmenin gerçek yolları günümüz tasarım dünyasının acil ihtiyaçlarındandır. İnşaat sistemleri tekil oyuncuların üzerinde bütünüyle ustalaşamayacağı kadar karmaşıktır ve dijital modeller bu sistem kurallarına herhangi bir yerden ulaşılabilirliği mümkün kılmaktadır. Dijital model paylaşımında bulunan sistemler, bilginin hızlı dağıtımı, daha doğrudan izlenebilirlik, daha basit raporlama ve özgül sunucularda karmaşık hesaplamaların toplu ve otomatik işlenmesi gibi faydaları sorunsuz bir şekilde sunabilmektedir. 'Fondation' düzineler değil yüzlerce katılımcı için 3 boyutlu eşzamanlı tasarım sistemini gerektirmekteydi. Gerekli olan şeye yaklaşabilen hiçbir araç yoktu- böylece Gehry Technologies bunu geliştirdi. İlk etapta araç , büyük yazılım projelerinde kaynakkod için yaygın bir şekilde kullanılan açıkkodlu sürüm belirleme ve kilitleme sistemi olan Sürüm yönetim sisteminde (SVN) inşa edilmiştir. Aslında yazılım geliştirme ve inşaat birçok ortak paydaya sahiptir, her ikisinde de sıklıkla coğrafi yönden dağınık, sıkışık programları ve karşılıklı bağımlılıkları olan birçok katkı sağlayıcı vardır. Bu yüzden yazılım geliştirmenin en iyi fikirleri alınıp mimariye uygulanmıştır. SVN sistemi, Digital Project, Xsteel,SketchUp,Rhino ve birçok diğer platform gibi çok dilli model tabanını 400'ün üzerinde tasarımcı, mühendis ve mimar için ortak bir kaynakta birleştirerek modelin bulut sistemine taşınmasını mümkün kılmıştır. Gehry Technologies, bilgisayarlar ve taşınabilir cihazlar için dünyanın en gelişmiş çoklu-platformlu İnşaat Bilgi Modeli (BIM) navigatörü olan Gteam'i oluşturarak ileri bir adım atmıştır. Gteam, bilgisayarın toplumsal amaçlı kullanımı, izlenebilirlik, veri görüntüleme/ortaya çıkarma, döngüsel iş akışı onayını tek bir yüksek hassasiyetli toplama araçında birleştirmiştir ki bu kitle katılımlı yüksek doğrulukta tasarım için gerçek bir araçtır. 'Fondation Louis Vuitton' tamamlanmaya doğru ilerlerken, onun zorlukları, başarıları ve alınan dersler Gehry Technologies firmasının bilgi kültürüne katlanarak geçmiştir. Belkide en önemlisi, proje, tümleşik zekanın, karmaşık işbirliğini ve daha önce benzeri görülmemiş mühendisliği nasıl mümkün hale getirip etkin kıldığına ilişkin yüksek-performanslı bir test vakasıydı. Kendinden optimizasyonlu sistemler, hata sınırlarını detaylandırma ve materyal kısıtlamaları kadar birbirinden farklı kurallar dahilinde görevlerini yerine getirebilir. Paris'in yeni kent simgesi sadece materyallerin muhteşem yeni kullanımı olmayacak, aynı zamanda tasarım girişimciliğinin kendi kendisini organize etmesinin cesur bir yolu olacaktır.
Translation - English High-precision design tools are quickly moving from the merely analytic and generative to the more simulational, and near realtime
optimisations provide the promise of reactive feedback of unprecedented richness. Dital modelsbecome repositories not merely of geometry, but of conceptual and material rules for building simulation that interact immediately with the designer’s intent. The laws of material itself can reciprocally inform design gestures, creating a truly synthetic process in which the architect orchestrates all aspects of the project with computational accuracy. Beyond simulated rules of design, project execution requires the collaborationamong a spectrum of disciplines, eachwithspecifictechnical and resultinggeometricintentions, rules and logics. This simultaneous digitaldefinition of distinctdimensions of the projectbydesigners, engineers and builderscould be calledconcurrentdesign. Rules of customisation, deformation, fabrication and assemblyaredynamicallyproposed and tested in a single, intelligent, self-documenting
model. A projectthat has taken the notion of embeddedintelligence – and self-optimising simulationr ules –quite far is the Fondation Louis Vuitton pour la création, a major newmuseum for contemporary art in Paris designedby FrankGehry. The Fondationwillhost apermanentcollection, rotatingexhibitions, performances andlectures. Situated in the Boisde Boulognejustoutside the périphériqueto the west of Paris, the projectbreaksdramatically from traditional geometric and material principles by mass-customising folded glass and curvedc oncrete panels on a hugescale. The envelope is an alternation of 19,000 fibre-cementpanels and 3,500 curvedglassfacade elements, eachdifferent and parametricallyoptimised for its specific local geometry. The design, engineering, construction and fabrication includes several high-profile collaborators,including Studios Architecture (executivearchitects), RFR/TESS (facade engineers), SetecBâtiment (structural and mechanicalengineers), Vinci (general contractor), Eiffage Construction Métallique(facade
contractor), HofmeisterRoofing (facade contractor), Sunglass(fabricator) and BonnaSabla (fabricator). The groundwas
broken in 2009 and it is currentlyunderconstruction, withcompletionplanned for early 2014. The project is remarkablefor the geometriccomplexity of the design, the scope of collaboration, and the progressiveattitude of the client. Allthesefactorscombinedcreated the perfectenvironment for innovation aroundprocess to managebothgeometric and organisationalcomplexity.
Implicit Material Optimisations
The major design challenge of the Fondationwas to masscustomiseglass and concretepanels to specific curvatures on an unprecedentedscale. Take, for instance, the curvedglassfacade. To achievethiseffect, the fabricator, Sunglass, used a largeparametric glassmouldthatallowed the precise bending of glass sheets into cylindricalgeometry. Of coursethe contours of the designsurfaceswere in factfreeform, orat bestdevelopable – a far cryfrom the strictgeometry of the cylinder. Gehry Technologies developedtools to find the best-fit cylinder for each of 3,500 freeformshapes –fittingthese 1 x 3 metre (3.3 x 9.8 foot) cylinders to within 5 millimetres (0.2 inches) of the design surface.Thisrequired the embedding of fabrication and geometryrules in the model itself, includingoptimisations – a new step in embeddedgenerativeintelligence and simulation. In the past, generativemethodshavebeenlargelyused for designexplorations, oftenassumingtha timplicitgeometry or a very fewrules of thumb suffice for validating design feasibility. But in fact the mechanical processes of fabricationoftenhavedecisiveimpacts on the designgeometryitself, particularly at the detaillevel. Validation on thisleveloftenrequiresdozensof parameters to be analysed for each assembly piece, evenfor apparentlysimplesystems. Systems intended for design
Exploration alone are not sufficientlyrobust, reliable or simply
extensible to give the detailed feed back required in these
situations.
For the Fondation Louis Vuitton, Gehry Technologies consultantsworked directlywith projectengineers to createintelligent reusable modules to validate details automaticallyand generatively. Over 200 reusabledetailcomponentsweredesigned in collaborationwith the engineers, notablyRFR/TESS, for the designvalidation and quantitiescontrolof hundreds of customconditions. Since thesemodules, like the rest of the model,werestored on a model server, the engineerscouldmodifytheirdetailswithfulltechnicalknowledge whileotherteammemberscouldstillvalidate the purespatialaspects of the designeddetails. The generationof thesedetails, after the design of the initialprototype, wasdistributedacrossmanymachines, courtesy of the cloudmodel server.
The centralisation and redistribution of the model facilitateda newscale of designcomputation and optimisation, whichultimatelywasnecessary to addresssome of the complexgeometricissues of the project. Since manyanalyses and generativeexercises for the building werecomputationintensive and time consuming, an earlyinitiative of the team implementing collaboration practices was to facilitate the offloading of this processing to other machines, or to low demand machines. Essentially, a privatecloud for generativegeometry and optimisationwascreated, specifically to find the materialdeformationsthatwouldbest fit the ambitiousglobaldesign. Thiscapacitywasleveraged to generativelydetail the mostcomplexparts of the building. In addition to the use of the concurrentdesign Systems to validatehundreds of customdetails, the cloudprovideda naturalway to scale-upcomputationmethods for designoptimisation. Methodsmoreoftenused for statistical analysis – curvefitting, leastsquares fit and similar procedures –were embeddedwithin the model to implicitly optimise its geometry. By having a model distributed through the model server, severalcomputers could simultaneously optimise separate portions of the project in a concurrent and independentway. The generality of the approach proved to be remarkably versatile, moving well beyondtypical surface constructability problems to the computation of minimum mould sizes
and fitting of optimal structural fixing plates. The project demonstrates the broad promise of thesenewimplicitmethods, and the possibility of deploying radically more general and powerful methods of surface analysis and optimisation for architectural constructability.It also points up the power of serving a model on the cloud, wheresophisticatedcalculations can be batchedout on demand. The advent of the concurrent design system as a method of distributed optimisation pointed the way to otherautomatic
uses of the centraliseddata, leading to the implementation of some task-specificservers, such as clashreporting, routine file conversion, and data extraction, whichcontinue to evolve as the project proceeds.
Crowdsourcing High Precision
Precision is allwell and goodamongexperts, but whathappenswhenmodelswithembeddedintelligence are scaledup to projectteams? Besides the geometriccomplexity, the Fondation Louis Vuitton project also faced an organisationa lcomplexity rooted in itsgloballydistributednature. The design architects are in Los Angeles, while most of the design teams are in offices in Paris. Therewerevariousotherparticipants on both the design and construction side in the UK, Germany, Belgium, Spain and Italy. In alltherewereover a dozencompaniesinvolved in the design and constructionprocess, allof whomneededsomelevel of access to current 3D information.Many of theseteamsneeded to define certainaspects of the geometryparametrically in the same model. The goalwas
to overcome a traditional, linearplanningprocess in favourof a moreintegrated, concurrent design approach across designers, engineers, builder and fabricators. Real ways to build integrated models are urgent needs in today’s designworld. Building systemsare far toocomplex for singleplayers to master, and the digital model provides a wayto makethese systemrulesaccessibleelsewhere. Systems that share digitalmodels seamlessly can provide benefitssuch as accelerated distribution of information, more direct accountability, simpler reporting, and automatic and batchprocessing of complex computations on dedicatedservers.
The Fondationrequired a 3D concurrentdesignsystemfor not dozens, but hundreds of participants. Therewasno toolthatcameclose to whatwasnecessary – so GehryTechnologies builtone.Initially, the toolwasbuilt on Subversion (SVN), an opensource
versioning and locking system more commonly used for sourcecode in large software projects. In fact, softwaredevelopment and buildings share a great deal: both have many contributors, with mutual dependencies, on tight schedules, often geographically distributed. The bestideasfromsoftwaredevelopmentwerethereforetaken and appliedto architecture. SVN enabled movement of the model to the cloud, and combining the polyglot model base – Digital Project, XSteel, SketchUp, Rhino, and manyotherplatforms
– into a commonresource for over 400 designers, engineersand builders. From thisfirsteffort, Gehry Technologies went further to create GTeam, the world’s most advanced multi-platform building information model (BIM) navigatör for Web and mobile. GTeam combines social computing, accountability, data visualisation/mining and approval cycle workflow into a single high-precision assemblytool, a true means to crowdsourcing high-accuracy design. As the Fondation Louis Vuitton speedstowardscompletion, itschallenges, achievements and lessonshavebeenfoldedbackinto the knowledgeculture of Gehry Technologies. Perhapsmostsignificantly, the projectwas a high-performance test case for how embeddedintelligence can activate and enable intricate collaboration and unprecedented engineering. Self-optimising systems can execute on rules as diverse as detailing tolerances and material constraints. Paris’snew formal landmark will not only be a marvellous newuse of materials, but a bold new way of organising the design enterprise itself.
Turkish to English: A comprehensive analysis to engineer the structural systems General field: Tech/Engineering Detailed field: Construction / Civil Engineering
Source text - Turkish Project Context
The Hangzhou Tennis Center is a 10,000-seat tennis stadium located in Hangzhou, China. (Figure 1) NBBJ, in collaboration with CCDI, designed the Tennis Center as part of a larger sports and recreation master plan which includes an 80,000 seat Olympic-size stadium, an extensive retail development, and a public recreation park. The main stadium and the tennis finals court are the two main structures on the site. Both facilities share a common architectural language of repetitive sculptural truss geometries which compose the exterior envelopes. Construction documents for the main stadium were completed by NBBJ and CCDI in December of 2009 and the facility has since entered into the construction phase. Rhinoceros 3D with the Grasshopper plug-in were instrumental tools for the design and documetation for both stadiums.
Process
For the tennis center finals court, a parametrically-driven process was implemented. An elaborate parametric algorithm was developed in Grasshopper and was used to study the stadium geometry and coordinate information with the team of collaborators. Exceeding the capabilities for the main stadium system, the tennis center algorithm was significantly expanded and included integrated capabilities for:
• Geometry Design: Parametrically defining and controlling the exterior geometry.
• Form Variations: Rapid refining of the building form and testing alternatives.
• Structural Collaboration: Systems for producing analysis-ready structural models.
• Conceptual Simulation: Integrating in tuitive physics simulation for an intuitive understanding of complex structures.
• Surface Analysis and Cladding: Surface property visualization and detailed parametric paneling systems.
• Coordination: Organizing and exporting parametrically generated models for use in external documentation software.
• Documentation: 2D descriptive geometry Systems for elements which cannot be represented using orthographic projection
Geometry Design
The exterior envelope is composed of a twenty-four truss modules arrayed around a circular arc. Referred to as ‘petals’, the trusses create a large-scale repetitive pattern which encloses the stadium seating bowl. In addition to giving the tennis stadium its visual image, the shell also functionally provides shade and rain protection for the seating bowl. The structure also houses the stadium technical equipment such as the sports lighting. The initial surface geometry served as a constraint system for building additional complexity into the envelope at later stages. The modular system was defined parametrically by establishing a point cloud system which would serve as control points to define the edge curves of the surface. A ruled surface is then spans between the edge curves. (Figure 2) Due to the stadium’s symmetry, only one quadrant of the entire envelope was computed at this stage. This approach improved the computational performance of the system allowing for much quicker iterations while still enabling the designers to evaluate the overall appearance.
Form Variations
The parametric definition of the exterior geometry allowed the design team to efficiently explore design alternatives and variations within the conceptual constraints. Parametric control of the point cloud was the primary means of controlling the form. Parameters for manipulating the point cloud (sorting, transforming) enabled the design team to study different configurations of the exterior surfaces. (Figure 3) While much of the evaluation was based on aesthetic judgment, parameters for shade, drainage, structural performance, and sports technical systems were also
drivers for arriving at the final form.
Structural Collaboration
Given the integral relationship between the form and the structure, the design team engaged in a very close dialogue with the structural engineers. NBBJ worked with CCDI structural engineering team to coordinate the 3D steel model. A truss centerline model was parametrically driven from the ruled surface control geometry. Parameters were established to allow control over structural member spacing and truss depth. The engineers required a structural centerline model which could be used for analysis. To facilitate this process, the Grasshopper algorithm would automate the generation of a wireframe structure which was compatible with the tolerances of the engineer’s analysis software. (Figure 4) This allowed the teams to eliminate, with some minor exceptions, the design-analysis turnaround time associated with rebuilding an engineering-specific model. In addition, adjustments could quickly be made to the model based on the engineer’s calculations.
Conceptual Simulation
While the structural team was able to perform a comprehensive analysis to engineer the structural systems, additional functionality for conceptual simulation was added into the Grasshopper algorithm. An experimental physics engine was tested with the structural centerline model to simulate gravity loading on the steel truss structure. (Figure 5) Kangaroo physics, in combination with a visualization script, was used to provide an intuitive display for how forces moved through the structure. Tensile and compressive forces could be visualized in addition to areas of maximum stress. Having this capability embedded into the design model at a conceptual level allowed the design team to make more informed decisions and engage in a more nuanced dialogue with the structural engineering team.
Surface Analysis and Cladding
Surface analysis was also integrated into the parametric algorithm in order to visualize and quantify areas of curvature in the geometry. The ruled surface of the petal was paneled using the UV coordinates of the surface. Each panel was tested for planarity. The curvatures informed the selection of a standing-seam aluminum cladding system. (Figure 6) The cladding system was parametrically modeled in order to more accurately study the visual appearance of the panel seams, spacing, and perforation ratios. The fabrication process of the aluminum panels allow for continuous spans from each edge of the surface with tapered configurations. This resulted in facade components which remained true to the ruled surface UV parameterization.
Coordination
For the design development phase of the tennis center, the tennis stadium geometry needed to be documented. In addition to being an essential tool for geometric development and structural design, the Grasshopper algorithm also facilitated coordination with other external documentation tools. Custom scripts were created which automated the export process of key model elements to a file system of 3D DWGs. The script enabled automatic updating of converted files so external applications could make use of the most up to date information. The design team used this method as the primary means of translating the 3D information into the Autodesk Revit model.
Documentation
Revit was used to generate documentation sheets containing orthographic drawings of the exterior shell. The drawings of the exterior shell were exchanged with the CCDI team for inclusion in the 2D documentation set. (Figure 7) For geometry which could not be described using orthographic projection, the algorithm was also used to produce 2D descriptive geometry. In the case of the petal truss surfaces, a custom Grasshopper script automated the unrolling of the ruled-surfaces. These drawings were used in conjunction with a surface quantity spreadsheet. The algorithm also produced a live spreadsheet which contained information on surface curvatures.
Future Work: Design the Process
Historically, the AEC industry has been slow to adopt new technologies into the design process. Many of the tools popular in architecture offices today support design and production processes that have been in place for decades or longer. The Hangzhou Tennis Center: A Case Study in Integrated
Parametric Design However, the rapid acceleration towards global practice coupled with advancements in information-based economies necessitate that architects develop their systems and processes to be adaptive and flexible. The Hangzhou Sports center is an example of process a where new design tools were invented, developed, integrated, coordinated, modified and shared for the purposes of delivering a project of special civic value in China.
Translation - English Hangzhou Tenis Merkezi, Hangzhou Çin'de yer alan 10 bin koltuklu bir tenis sahasıdır. (Resim 1) NBBJ, CCDI işbirliği ile, tenis merkezini, 80 bin koltuk içeren Olimpik stadyum büyüklüğünde daha büyük bir spor ve eğlence imar planının bir parçası ve kapsamlı bir ticaret gelişim ve halk eğlence parkı olarak tasarlamıştır. Ana stadyum ve tenis sahaları bölgedeki temel iki yapıdır. Her iki tesis de dış katmanı oluşturan tekrarlanan heykelsi kiriş geometriyle ortak mimari dili paylaşmaktadır. Ana stadyumun inşa belgeleri NBBJ ve CCDI tarafından Aralık 2009'da tamamlanmıştır ve tesis o zamandan itibaren yapım aşamasına girmiştir. Grasshopper eklentili Rhinoceros 3D, her iki stadyumun tasarımı ve belgelendirilmesi için yardımcı araçlardı.
Süreç
Tenis merkezi sahaları için parametrik-odaklı süreç uygulanmıştır. Grasshopper' da ayrıntılı bir parametrik algoritma geliştirilmiş ve stadyum geometrisi üzerinde çalışmak ve ekip ortakları ile bilgiyi koordine etmek için kullanılmıştır. Ana stadyum sistemi için kapasiteyi aştığından dolayı tenis merkezi algorisması önemli ölçüde genişletilmiş ve içerisine aşağıdaki durumlar için yeterlilikler dahil edilmiştir:
Geometri Tasarımı: Dış geometriyi parametrik olarak tanımlama ve kontrol etme
Şekil Değişkenleri: Bina şekli ve deneme alternatiflerini hızlı bir şekilde düzeltme
Yapısal İşbirliği: Analize-hazır yapısal modeller oluşturma sistemleri
Kavramsal Simülasyon: Karmaşık yapıların sezgisel kavrayışı için sezgisel fiziki simülasyonu entegre etme
Yüzey Analizi ve Plakaj: Yüzey özelliklerini görselleştirme ve detaylı parametrik kaplama sistemleri
Koordinasyon: Harici belgelendirme yazılımında kullanılması için parametrik olarak üretilen modelleri düzenleme ve dışa aktarma
Belgelendirme: Ortografik perspektif (dikey izdüşüm) kullanarak yasıtılamayan unsurlar için 2 boyutlu tanımlayıcı geometri sistemleri
Geometri Tasarımı
Dış katman dairesel bir kemer etrafında dizilen 24 kiriş modulden oluşmaktadır. Taç yaprağı (petal) olarak ifade edilen kirişler stadyumun tribünlerini kuşatan geniş-ölçekte tekrarlı bir desen oluşturur.Tenis stadyumuna kendi görsel imajını vermenin yanı sıra, yapı iskeleti aynı zamanda işlevsel olarak tribün için yağmurdan korunma ve gölgelenme imkanı sağlar. Yapı aynı zamanda stadyumun spor aydınlatması gibi teknik ekipmanlarını da barındırmaktadır. İlk yüzey geometrisi, ilerleyen aşamalarda katmana ilave tesisler inşa etmek için baskı sistemi olarak hizmet vermektedir. Birimsel (modüler) sistem, yüzeyin kenar kıvrımlarını belirlemek için kontrol noktaları olarak görev yapan nokta bulutu sistemi kurularak parametrik olarak tanımlanmıştır. Çizeçli yüzey kenar kıvrımları arasındaki açıklıklardır. (Resim 2) Stadyumun simetrisinden dolayı, tüm katmanın sadece dörtte biri bu aşamada hesaplanmıştır. Bu yaklaşım sistemin, tasarımcıların uçtan uca görünümü değerlendirmelerine hala izin verirken daha hızlı yinelemelere imkan sağlayarak hesaba dayalı performansını iyileştirmiştir.
Şekil Değişkenleri
Dış geometrinin parametrik tanımı tasarım ekibinin kavramsal kısıtlamalar kapsamında etkin bir şekilde tasarım alternatiflerini ve degişkenlerini araştırmasına imkan tanımıştır. Nokta bulutunun parametrik kontrolü biçim kontrolünde birincil araçtı. Nokta bulutunu işlemek (sınıflandırma, dönüştürme) için parametreler tasarım ekibinin dış yüzeylerin farklı düzenlemeleri üzerinde çalışmasına olanak vermiştir.(Resim 3) Değerlendirmenin büyük bölümü estetik yargıya dayalı olmasına rağmen, gölgelenme, su tahliyesi, yapısal performans ve spor teknik sistemleri de aynı zamanda nihai şekle ulaşmada dikkat edilen etkenlerdir.
Yapısal İşbirliği
Şekil ve yapı arasındaki bütünleyici ilişki dikkate alındığında, tasarım ekibinin yapısal mühendislerle çok yakın diyaloğa girdiği görülmektedir. NBBJ 3 boyutlu çelik modelleri düzenlemek için CCDI yapı mühendisleri ekibiyle çalışmıştır. Kiriş merkez eksenli bir model, parametrik olarak çizeçli yüzey kontrol geometrisinden harekete geçirilmiştir. Parametreler yapısal öğe uzaklığı ve kiriş derinliği üzerinde kontrol sağlamaya izin vermek üzere kurulmuştur. Mühendisler analiz için kullanılabilecek yapısal merkez eksenli bir modele ihtiyaç duymuşlardır. Bu süreci kolaylaştırmak için, Grasshopper algoritması, mühendisin analiz yazılımının hata payı ile uyumlu olan telkafes yapının üretimini otomasyona bağlayacaktır. (Resim 4) Bu durum ekiplerin, bazı küçük istisnalarla birlikte, mühendisliğe has bir modeli yeniden inşa etmeleri ile ilgili olan tasarım-analizi için geriye dönüş zamanlarını ortadan kaldırmalarına imkan tanımıştır. Bunun yanısıra, mühendislerin hesaplamalarına dayalı olarak uyarlamalar model üzerinde hızlı bir şekilde gerçekleştirilebilmektir.
Kavramsal Simülasyon
Yapı ekibi yapısal sistemleri düzenlemek için kapsamlı bir analiz gerçekleştirebilmelerine karşın, Grasshopper algoritmasına kavramsal simülasyonlar için ilave işlevsellik eklenmiştir. Deneysel bir fizik motoru, çelik kiriş kafese yüklenen yer çekimini canlandırmak için yapısal merkez eksenli modelde test edilmiştir. (Resim 5) Kangru Fiziği, görüntüleme notları ile kombinasyon halinde, kuvvetlerin yapının içinden nasıl geçtiğinin sezgisel bir gösterimini sağlamak amacıyla kullanılmıştır. Genleşen ve sıkıştırılan güçler maksimum stres alanlarına ek olarak resmedilebilir. Bu kapasiteyi kavramsal seviyede tasarım modelinin içine entegre ettirmek tasarım ekibinin daha çok bilgiye dayalı kararlar vermesine ve yapısal mühendis ekibiyle daha incelikli diyaloga girmesine imkan tanımıştır.
Yüzey Analizi ve Plakaj
Parametrik algoritmaya, geometrideki eğrilik alanlarını görüntülemek ve değiştirmek için yüzey analizi de entegre edilmiştir. Taç yaprakların çizeçli yüzeyi, yüzeyin UV kordinatları kullanılarak kaplanmıştır.Her bir panelin düzlemsellik testi yapılmıştır.Eğrilikler dik kenet aliminyum plakaj sisteminin seçimi konusunda bilgi vermiştir.(Resim 6) Plakaj sistemi, panel ek yerleri, boşluklandırma ve delinme oranlarının görsel şekli üzerinde daha doğru bir biçimde çalışabilmek için parametrik olarak modellenmiştir. Aliminyum panelleri üretim süreci konik uçlu düzenleme ile yüzeyin her bir ucunda kesintisiz aralıklara olanak sağlar. Bu, ön cephe bileşenlerinin, çizeçli yüzey UV parametrelendirmesine sağdık kalmasıyla sonuçlanmıştır.
Koordinasyon
Tenis merkezinin tasarım gelişim aşaması için tenis stadyum geometrisinin belgelendirilmesi gerekti. Geometrik gelişim ve yapısal tasarım açısından gerekli bir araç olmasının yanı sıra Grasshopper algoritması, aynı zamanda diğer harici belgelendirme araçları ile de kordinasyonu kolaylaştırmıştır. Kilit model elementlerin dışa aktarım sürecini 3D DWG dosya sistemine otomatikleyen özel komut dizileri oluşturulmuştur.Komut dizisi dönüştürülmüş dosyaların otomatik güncellenmesini mümkün kılmıştır ve böylece harici uygulamalar güncel bilginin çoğundan faydalanabilmişlerdir. Tasarım ekibi bu yöntemi, 3D bilgisini Autodesk Revit modele çevirmede temel araç olarak kullanmıştır.
Belgeleme
Revit dış kaplamanın ortografik çizimlerini içeren belgelendirme sayfalarını üretmek için kullanılmıştır. Dış kaplamanın çizimleri 2 boyutlu belgelendirme kümesini dahil etmeleri için CCDI ekibiyle paylaşılmıştır.(Resim 7) Ortografik perspektif kullanarak tanımlanamayan geometri için, iki boyutlu tanımlayıcı geometri oluşturma amacıyla algoritma da kullanılmıştır. Taç yapraklı kiriş yüzeylerin ile ilgili olarak, özel bir Grasshopper komut dizisi çizeçli açmayı otomatik hale getirmiştir. Bu çizimler bir yüzey miktar hesap tablosu ile birlikte kullanılmıştır. Algoritma aynı zamanda yüzey eğrilikleri hakkında bilgi içeren güncel bir hesap tablosunu da ortaya çıkarmıştır.
Gelecek Çalışma: Süreci Tasarlamak
Tarihsel açıdan AEC endüstrisi tasarım sürecinde yeni teknolojileri bünyesine katmakta yavaş hareket etmiştir. Günümüz mimari ofislerinde popüler olan birçok araç, onlarca yıldır veya daha uzun süre boyunca yerinde olan tasarım ve üretim süreçlerini desteklemektedir.
Hangzhou Tenis Merkezi:Entegre Parametrik Tasarımda Bir Durum Çalışması
Ancak, bilgi-tabanlı ekonomilerin ilerlemesi ile ikiye katlanan, küresel uygulamaya dönük hızlı ivme, mimarların esnek ve uyarlanabilir olmaları için kendi sistemlerini ve süreçlerini geliştirmelerini gerektirir. Hangzhou spor merkezi, yeni tasarım araçlarının Çin'de özel,sivil bir değer taşıyan bir proje ortaya koyma amacıyla üretildiği, geliştirildiği, düzenlendiği, değiştirildiği ve paylaşıldığı bir sürece örnek teşkil etmektedir.
Turkish to English: Determining the opinions of primary school teachers concerning the factors which affect motivation General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Turkish Bu çalışmanın amacı motivasyonu etkileyen faktörlere ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerinibelirlemektir. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırma örnekleminiGaziantep ili Şehitkamil merkez ilçesinden rastgele seçilen 18 ilkokul okulunda görev yapan 252 sınıföğretmeni oluşturmaktadır. Bu araştırmada, tek tek bireylerin değil, seçkisiz olarak belirlenen gruplarınörneklem için seçilmesi olarak tanımlanan grup örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Yıldırım (2006) tarafından geliştirilen Motivasyon Ölçeği, bazımaddeler değiştirilerek kullanılmıştır. Ölçekte değişiklik yapıldığı için yeni oluşan ölçeğin geçerliliği, literatürtaraması ve konu ile ilgili alan uzmanlarının görüş ve tavsiyeleri doğrultusunda değerlendirilmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması yapılmış ve Cronbach Alpha değeri .907 olarak bulunmuştur. Bu sonucagöre ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğu söylenebilir. Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçek ikikısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, uygulamaya katılan denekler arasındaki bireysel farklılıkları ortayaçıkartacak olan cinsiyet, medeni durum, okulun konumu, okulun türü, görev alanlarına ve görev sürelerineyönelik sorular bulunmaktadır. Ölçeğin ikinci kısmında, deneklerin motivasyonunu etkileyen faktörleribelirlemeye yönelik hazırlanmış olan 18 soruluk motivasyon aracı ölçeği bulunmaktadır. Beşli Likert tipi birölçek olan ölçeğin ikinci kısmında deneklerin, hiç (1), az (2), biraz (3), oldukça (4), tamamen (5) seçenekleriarasında bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Kullanılan ölçeğin örneği EK-1’de verilmiştir.Motivasyon ölçeğinin yapı geçerliliği faktör analizi ile incelenmiştir. Temel Bileşenler Analizi yaklaşımıve döndürme yöntemlerinden Varimax kullanılarak faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizinden elde edilensonuçlara göre ölçeğin yedi boyutta toplandığı görülmüştür.Ölçek teorik olarak dört boyuttan oluştuğu içinfaktör sayısı dörde sabitlenerek yeniden analiz edilmiştir. Tek maddeden oluşan alt boyutlar, faktör yük değerleri.40’in altında olan ve binişik maddeler ölçekten atılmıştır. Çıkarılan maddelerden sonra ölçeğin psiko-sosyalfaktörler, yönetici tutumları, veli-öğrenci boyutu ve okulun yapısı ve imkanları olmak üzere dört alt boyuttan ve18 maddeden oluştuğu görülmüştür. Ölçeğin psiko-sosyal faktörler alt boyutu dört madde, yönetici tutumları altboyutu üç maddeden, veli-öğrenci alt boyutu beş maddeden ve okulun yapısı ve imkanları alt boyutu altımaddeden oluşmaktadır.Anketlerden elde edilen verilerin analiz edilmesinde SPSS 15.0 istatistik paket programı kullanılmıştır.Ölçek ile elde edilen veriler bu program kullanılarak elektronik ortama aktarılmıştır. Anketin alt boyutları olanokulun yapısı ve imkanları, yönetici tutumları, psiko-sosyal faktörler ve veli-öğrenci boyutu kapsamında verileranaliz edilerek değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin motivasyonunu etkileyen faktörleri saptamak amacıyla hazırlanmış ölçeğin verilerifrekans, yüzde ve ortalama değerlerine bakılarak analiz edilmiştir. Cinsiyet, medeni durum, görev, okul konumu ve türü faktörlerinin, ölçeğin alt boyutlarıyla ilişkilerinisaptamak için t testi: meslekteki görev süresi için anova kullanılmıştır. Analizlerin yorumlanmasında anlamlılıkdüzeyi p< 0.05 olarak alınmıştır. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Bu araştırmada, tek tek bireylerindeğil, seçkisiz olarak belirlenen grupların örneklem için seçilmesi olarak tanımlanan grup örnekleme yöntemikullanılmıştırÖğretmenlerden beklenen enerjilerini eğitim-öğretimin amaçlarına yöneltme, sürekli kendini yenileyipsorunlarla başa çıkma, hedeflerini başarabilme yeteneğine sahip olma, insan kaynaklarını en etkin ve verimlişekilde kullanmaktır. Öğretmenlerin etkin ve verimli çalışmasını etkileyen etmenlerden biri çalışanlarınmotivasyondur. Motivasyon; işgörenlerin islerini severek ve isteyerek yapmalarını sağlama çabasıdır.Motivasyon, kişilerin belirli bir amacı gerçekleştirmek için kendi arzu ve istekleri ile davranmalarıdır. Sahipoldukları kaynakları kullanarak sağlıklı bir örgüt haline gelmeyi amaçlayan yöneticiler, daha verimli ve başarılısonuçlar elde edebilmek için öğretmenlerin motivasyonlarını arttırmaya çalışırlar. İyi motive edilmişçalışanlarla, örgütsel ve kişisel amaçlar daha uyumlu hale getirilerek istenilen başarılara ulaşılabilirSınıf öğretmenlerinin motivasyonunu olumsuz etkileyen faktörleri tespit ederek, sınıf öğretmenlerinin işverimlerini ve performanslarını artırmaya yönelik ne gibi çalışmalar yapılabileceği hedeflendiği için araştırmabüyük önem taşımaktadır.Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunu etkileyen faktörlere ilişkin algılar konusunda yapılan buaraştırma, okul yöneticilerine, öğretmenlerini her yönüyle tanımaları gerektiği ve onları motive etmede hangiyöntemleri kullanabilecekleri hakkında fikir vermesi açısından önem taşımaktadır. Ülkemizde motivasyon konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, eğitim ile ilgili olanların azolduğu, daha çok güdüleme-iş doyumu, güdüleme-iletişim vb. ilişkisi şeklinde ele alındığı görülmektedir. Bu
araştırma ilkokullardaki sınıf öğretmenlerinin motivasyonlarını etkileyen faktörler hakkında somut önerilergetirmeyi amaçlayan bir araştırma olması bakımından önemli görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunu en çok etkileyen faktörün, öğretmenin mesleğini severek yapmakolduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunun yanında okul-sınıf yapısının eğitime uygun olması ikinci,öğretmenlerin öğrencilerinin başarılarını görmesi üçüncü, okulun güvenli olması dördüncü, kitap vemüfredatın uyumlu ve nitelikli olması sınıf öğretmenlerinin motivasyonu etkileyen beşinci faktörolduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmenlerin motivasyonunu en az etkileyen faktörün, kurum tarafından ekip çalışmasının teşvikedilmesi ve ekip çalışması için ortam sağlanması olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Okulun teknolojikimkanlarının iyi olması (internet, akıllı tahta gibi), öğretmenlerin okul ile ilgili kararlarda fikirlerinebaşvurulması, veli-okul iletişiminin iyi olması, öğrencilerin başarı düzeyleri sırasıyla öğretmenlerinmotivasyonunu en az etkileyen faktörler olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Motivasyonu etkileyen ölçeğin boyutları arasında orta düzeyde pozitif anlamlı bir ilişki olduğusonucuna ulaşılmıştır. Anketin alt boyutları;okulun yapısı ve imkanları, yönetici tutumları, psiko-sosyal faktörler ve veli-öğrenci boyutu olarak belirlenmişti. Bu boyutların maddeleri ile ilgili verilerin sonuçlarınabakıldığında sınıf öğretmenlerinin motivasyonunu etkileme sırası şu şekildedir: Yönetici tutumları,psiko-sosyal faktörler, veli-öğrenci boyutu ve okulun yapısı ve imkanları olarak sıralanmaktadır. Araştırmanın birinci alt problemi olan cinsiyet değişkeni ve motivasyon faktörleri ile ilgili verilerinsonucu şöyledir: Cinsiyet değişkeniyle veli-öğrenci boyutu arasında anlamlı bir ilişki vardır. Cinsiyetdeğişkeniyle okulun yapısı ve imkanları, yönetici tutumları, psiko-sosyal faktörler arasında anlamlı birfark görülmemiştir. Araştırmanın ikinci alt problemi olan medeni durum değişkeni ve motivasyon faktörleri ile ilgiliverilerin sonucu şöyledir: Medeni durum değişkeniyle yönetici tutumları alt boyutu arasında anlamlı birilişki tespit edilmiştir. Medeni durum değişkeniyle okulun yapısı ve imkanları, psiko-sosyal faktörler veveli-öğrenci boyutu arasındaki farkın önemsiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın üçüncü alt problemi olan görev değişkeni ve motivasyon faktörleri ile ilgili verilerinsonucu şöyledir: Görev değişkeniyle okulun yapısı ve imkanları, yönetici tutumları, psiko-sosyalfaktörler ve veli-öğrenci boyutu arasındaki farkın önemsiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın dördüncü alt problemi olan okul türü değişkeni ve motivasyon faktörleri ile ilgili verilerinsonucu şöyledir: Okul türü değişkeniyle okulun yapısı ve imkanları ile psiko-sosyal faktörler arasındaanlamlı bir fark görülmemiştir. Buna karşın okul türü değişkeniyle yönetici tutumları ve veli-öğrenciboyutu arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Bu bulguya göre yönetici tutumları ve veli öğrenciboyutları devlet okullarında çalışan öğretmenlerin motivasyonunu özel okulda çalışan öğretmenleregöre daha çok etkilemektedir. 1-5 yıl arasında görev yapan öğretmenler ile 6-10 ve 16-20 yıl arasında görev yapan öğretmenlerinyönetici tutum alt boyutuna ilişkin anlamlı fark tespit edilmiştir. 1-5 yıl arasında deneyime sahipöğretmenlerin yönetici tutumu alt boyutuna ilişkin görüşlerinin ortalaması, 6-10 yıl ortalamasından dahadüşüktür. 1-5 yıl arasında deneyime sahip öğretmenlerin yönetici tutumu alt boyutlarına ilişkingörüşlerinin ortalaması, 16-20 yıl arasında deneyime sahip olan öğretmenlerin ortalamasından dahadüşüktür. Yönetici tutumları alt boyutu, deneyimli öğretmenlerin motivasyonunu diğer öğretmenleregöre daha çok etkilemektedir
Translation - English The aim of this study is to determine the opinions of primary school teachers concerning the factors which affect motivation. The study is a research in which descriptive survey model was used. The study group of the research consisted of 252 primary school teachers from 18 primary schools randomly chosen from Gaziantep province, Şehitkamil central district. In this study, group sampling method was used, which is defined as selection of randomly chosen groups for paradigm, not the selection of individuals.
In the study, as data collection tool, Motivation Scale developed by Yıldırım (2006) was used, by changing some items. As some changes were made in the scale, validity of the new scale was evaluated in accordance with literature review and the opinions and advice of relevant experts.
Confidence of the scale was studied and Cronbach Alpha value was found as .907. According to this result, it can be said the scale had a high degree of validity. The scale used as data collection tool is composed of two parts. In the first part, there are questions that will reveal the individual differences among the subjects of the study concerning their gender, marital status, the location of school, type of the school, assigned position and the time period. In the second part of the scale, there is an 18-question motivational tool scale prepared to identify the factors that influence motivation of the subjects. In the second part of the scale, which is five point Likert type, subjects were asked to make a choice among the options, never (1), rarely (2), sometimes (3), quite (4), completely (5). A sample of the scale used was given in EK-1.
Construct validity of the motivation scale was examined through factor analysis. Factor Analysis was carried out by using Principal Component Analysis approach and Varimax Rotation method. According to the results taken Factor Analysis, it was seen that the scale was clustered in seven dimensions. As a scale consisted of four dimensions theoretically, it was reanalyzed, stabilizing the number of factor to four. Sub-dimensions with a single item, items with factor-load value below .40 and cyclical items were extracted from the scale. After the extraction, it was seen that the scale comprised eighteen items and four sub-dimensions as psycho-social factors, administrative attitude, parent-student dimension and condition and facilities of the school. Psychosocial factors, administrative attitude, parent-student dimension and condition and facilities of the school sub-dimensions of the scale comprise four, three, five, six items respectively.
In the analysis of the data obtained from the surveys, SPSS 15.0 statistics packet program was used. The data obtained through the scale was transferred to electronic environment using this program. The data within the scope of psychosocial factors, administrative attitude, parent-student dimension and condition and facilities of the school, which are sub-dimensions of the survey, was evaluated by analyzing.
The data of the scale prepared with the purpose of identifying the factors for teacher motivation was analyzed considering frequency, percentage and average values.
T test was used to determine the relations of sub-dimensions of the scale with gender, marital status, mission, location and type of the school, anova was used for the time period in the position. Signifance level in the interpretation of the analyses was recorded as p
More
Less
Experience
Years of experience: 18. Registered at ProZ.com: Oct 2016.
Mehmet MOL
Freelance Translator, English Tutor [email protected]
Cell Phone: +905054744649
I am an English Tutor and a freelance translator and have been translating various documents, mostly academic articles, for more than 10 years. My English point is 98,75 in YDS exam out of 100, which is equivalent to 118 TOEFL IBT.
My Qualifications are;
- native-like command of oral and written English;
- a Bachelor's degree in English Language Teaching and Language Studies;
- long-term experience as a translator and expert-level knowledge of terminology in many areas
- more than 10 years of experience in English Teaching
- a strong interest in career development in translation business, and a strong commitment to work way up the corporate ladder;
- computer literacy, including MS Office packages, strong keyboarding and Internet navigation skills;
- ability to assume responsibility and act on own initiative;
- self-discipline and self-confidence;
- strong language and creative writing skills;
- ability to work independently and as part of a team;
- ability to work effectively under time pressure;
- willingness to learn and adapt to change positively
BA
Selçuk University English Teaching Department / TURKEY
Keywords: English to Turkish / Turkish to English Freelance Translator - Interpreter, Academic Articles, Thesis, Education, Pedagogy, Engineering, History, Finance, Business, Economy. See more.English to Turkish / Turkish to English Freelance Translator - Interpreter, Academic Articles, Thesis, Education, Pedagogy, Engineering, History, Finance, Business, Economy, Social Sciences, General Science, Computer, Communication, Technology, Law. See less.
Expertise